摘要：知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，必然相應(yīng)地帶來教育實(shí)踐中話語權(quán)力的變遷。持有不同的知識(shí)觀，話語權(quán)就會(huì)賦予不同的主體。在知識(shí)觀由科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，教育中的話語權(quán)從“失語”狀態(tài)走向了“話語失控”。隨著建構(gòu)主義知識(shí)觀的確立，話語權(quán)力的賦予與重構(gòu)也成為了一種必然。
近代以來，知識(shí)觀經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對(duì)我國教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生重大影響的知識(shí)觀有三個(gè)：理性主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義知識(shí)觀、后現(xiàn)代知識(shí)觀。所謂知識(shí)觀就是我們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、功用等問題的看法和認(rèn)識(shí)。而正是知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地帶來了教育實(shí)踐中話語權(quán)力的變遷。話語權(quán)就是“作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)場(chǎng)域中，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)利”[1]。知識(shí)觀與話語權(quán)有著密不可分的聯(lián)系?！俺钟胁煌闹R(shí)觀，就會(huì)有不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，話語權(quán)就會(huì)賦予不同的主體。”[2]
知識(shí)具有“價(jià)值中立性”?？茖W(xué)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有價(jià)值中立性，知識(shí)的“價(jià)值中立性”，“即知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)能力有關(guān)聯(lián)，而不與認(rèn)識(shí)主體的性別、種族和意識(shí)形態(tài)、生活方式有關(guān)”[3]。對(duì)于知識(shí)的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識(shí)都是有其文化性與價(jià)值性的，并進(jìn)一步指出所有的知識(shí)都是受社會(huì)價(jià)值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價(jià)值要求。首先，所有的知識(shí)都會(huì)有意識(shí)無意識(shí)地滲透進(jìn)知識(shí)者的價(jià)值立場(chǎng)。其次，到了近代，知識(shí)的主要目的不再是其對(duì)真理的追求，而更多的是為了迎合市場(chǎng)的需求。此外，在知識(shí)與傳播的過程中總是不可避免地會(huì)受到社會(huì)權(quán)力的滲透，權(quán)力對(duì)知識(shí)的控制是無處不在的。因此，可以說知識(shí)和價(jià)值是不可分離的。
知識(shí)的客觀性向不確定性的轉(zhuǎn)變?！翱茖W(xué)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，認(rèn)為知識(shí)是具有客觀基礎(chǔ)的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識(shí)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”[4]這種知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)就是客觀事物本質(zhì)的一種認(rèn)識(shí)與反映。理性是認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對(duì)人的情感和經(jīng)驗(yàn)是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對(duì)此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識(shí)就是我們的一種主觀建構(gòu)。知識(shí)的客觀性在它那里受到了嚴(yán)重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識(shí)是不確定的。它認(rèn)為對(duì)于同一事物，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗(yàn)做出自己的理解，也只有這樣的知識(shí)才是有意義的，就不存在一個(gè)唯一確定的解釋。
知識(shí)觀的科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會(huì)引起話語權(quán)力的相對(duì)變遷。在科學(xué)主義知識(shí)觀下，話語權(quán)力是集中的，集中于一些專家、學(xué)者的手中，也更多地為意識(shí)形態(tài)所控制，教學(xué)中的主體——師生話語是缺失的。而知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話語權(quán)力得到了逐層的下放，從教育教學(xué)專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學(xué)生，反而又失去了一個(gè)統(tǒng)一而強(qiáng)有力的話語，形成了“話語失控”的局面。
在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識(shí)觀下，教育中的主體是缺失的，學(xué)生只是一個(gè)有待填充的容器，教師也不過是一個(gè)傳聲筒而已。在真實(shí)的教育情境中，教育中的人（學(xué)生和教師）是沒有話語權(quán)的，都是處于一個(gè)“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權(quán)是為外部的權(quán)力所控制和掌握的，這個(gè)權(quán)力在教育場(chǎng)域中是缺席的，但它對(duì)教育中話語的控制卻是無處不在和強(qiáng)有力的。
在客觀主義知識(shí)觀盛行下，學(xué)生如同一個(gè)接受知識(shí)的容器，學(xué)生最好的角色就是充當(dāng)一個(gè)“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權(quán)的”。有鑒于此，羅秋明學(xué)者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機(jī)會(huì)說話。學(xué)生在課堂中很少能有自由表達(dá)自己觀點(diǎn)與想法的機(jī)會(huì)。其次表現(xiàn)為：沒能力說話。知識(shí)被認(rèn)為是外在于學(xué)生的，學(xué)生被認(rèn)為是無知的，是有待學(xué)習(xí)的個(gè)體，因而只需要聽就行了。如果給予學(xué)生太多的話語權(quán)只會(huì)降低教學(xué)的效率，甚至對(duì)他人產(chǎn)生一種誤導(dǎo)。就在這種假設(shè)與長期的教育實(shí)踐中，學(xué)生的話語能力逐步性喪失了。再次，這種“言說貧困”最終將會(huì)表現(xiàn)為：“精神上的無語”。由于學(xué)生長期都沒機(jī)會(huì)說話以及話語能力的逐步性喪失，進(jìn)而又共同導(dǎo)致了學(xué)生在心理上喪失了說話的欲望與興趣，甚至反而在心理上對(duì)公共場(chǎng)合說話產(chǎn)生了一種恐懼與排斥。
從表象上看，教師似乎擁有“話語霸權(quán)”。教師擁有話語的表達(dá)權(quán)，他們總是在滔滔不絕地向?qū)W生傳授知識(shí)，而且一度是一個(gè)人唱獨(dú)角戲，一節(jié)課四十五分鐘，他可以講到四十分鐘。此外，教師還擁有提問權(quán)，“提什么問題，由誰來回答”這些權(quán)力都掌握在教師的手里。此外，教師還擁有評(píng)價(jià)權(quán)，“學(xué)生的好壞，回答問題的對(duì)錯(cuò)”，對(duì)這些問題教師擁有獨(dú)一無二的發(fā)言權(quán)。
表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權(quán)”的地位，實(shí)則不然。教師所享有的這些話語權(quán)力只能說是一種虛假的話語權(quán)。教師的話語權(quán)只是被外部權(quán)力所賦予的一項(xiàng)任務(wù)，教師話語權(quán)的行使是為了把統(tǒng)治階級(jí)過濾與篩選好的課程、知識(shí)灌輸給學(xué)生。教科書，教學(xué)大綱成為教育教學(xué)的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時(shí)候是傳聲筒、復(fù)讀機(jī)的作用。教師所表達(dá)的話語基本上與自己的情感、體驗(yàn)是不相關(guān)的，它的任務(wù)就是把那些過濾與篩選好的知識(shí)原版再現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)然也不排除，教師會(huì)在傳授知識(shí)過程中進(jìn)行有意或無意的修改。“有意修改”、“無意修改”是李書磊先生杜撰出來的兩個(gè)概念。所謂“無意修改常常是因?yàn)榻處煹闹R(shí)與文化水平低于課本的標(biāo)準(zhǔn)，他不能夠正確理解并真正掌握課本的內(nèi)容，雖然他自己認(rèn)為是在傳授課本，但實(shí)際上他傳授的是天知道的東西。而有意修改往往是教師有較高的文化水準(zhǔn)，他能夠看穿課本并發(fā)現(xiàn)其淺陋與謬誤之處，所以他在講授中或者以更豐富的東西來補(bǔ)充它，或者以自己之所是來糾正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或無意的修改，無論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。
后現(xiàn)代主義哲學(xué)以知識(shí)的“不確定性，境域性，價(jià)值性與文化性”對(duì)理性主義知識(shí)觀的“客觀性、普遍性、中立性”進(jìn)行了解構(gòu)。提出了知識(shí)的不確定性，認(rèn)為知識(shí)只是人的一種主觀解釋與建構(gòu)，以致后現(xiàn)代的代表人物費(fèi)耶阿本德提出“怎樣都行”的觀點(diǎn)。這就是說對(duì)于同一事物，每個(gè)人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會(huì)有對(duì)錯(cuò)之分，他們都是個(gè)人的一種主觀建構(gòu)。即對(duì)同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學(xué)生可以有自己不同的理解，也就是“一千個(gè)讀者眼里可以有一千個(gè)漢姆雷特”，每個(gè)讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險(xiǎn)的，在這種知識(shí)觀下，必然會(huì)帶來線．教師對(duì)文本解讀的隨意性
后現(xiàn)代知識(shí)觀的不確定性與生成性，可以讓教師不再唯教科書，唯教學(xué)大綱是從，但同時(shí)又把他們推到了另一個(gè)極端，話語權(quán)力的過度下放，教師擁有了更多的話語權(quán)力。在教學(xué)中，他們傾向于對(duì)教材、文本做出一種個(gè)人性的解讀,有的甚至直接拋棄了文本，所有的權(quán)威、專家、學(xué)者都不得不退居到二線，在他們那里從此不再有權(quán)威、專家，他們認(rèn)為自己解讀的文本就是權(quán)威。這種隨意性的解讀，正是教師話語權(quán)力過度伸張的必然結(jié)果。 2．教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)生言說的失控
學(xué)生同樣也不必唯書本，唯老師是從，對(duì)這些外部的知識(shí)，學(xué)生同樣可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇，并做出自己的理解。在教學(xué)中，教師與學(xué)生的界限消失了，無所謂教師，無所謂學(xué)生，大家都擁有著同樣的話語權(quán)力。教師失去了權(quán)威，學(xué)生很少再愿意去傾聽教師怎么去說，與自己不同的意見會(huì)被排斥。他們注重的不再是信息的輸入，而更喜歡信息的輸出，他們更傾向于在課堂中發(fā)出自己的聲音，于是就形成了高聲話語與低聲話語同時(shí)發(fā)聲的局面，“高聲話語”、“低聲話語”是筆者自己杜撰的兩個(gè)概念?！案呗曉捳Z”即是指較有質(zhì)量與生命力的話語，“低聲話語”是指質(zhì)量相對(duì)較低且缺乏生命力的話語。如此，兩種話語同時(shí)發(fā)生，留下的只會(huì)是噪音。
建構(gòu)主義是超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的一種思潮，這種思潮自提出以來就在教育領(lǐng)域內(nèi)引起了巨大反響，也漸漸成為我國教育理論與實(shí)踐中的一種主流思潮。
建構(gòu)主義首先是對(duì)知識(shí)的確定性與客觀性提出了懷疑，它否認(rèn)對(duì)事物會(huì)有一個(gè)終極的認(rèn)識(shí)。它強(qiáng)調(diào)在知識(shí)獲得過程中的互動(dòng)性。這種互動(dòng)性表現(xiàn)在：①主體與客體之間的互動(dòng)。它注重個(gè)人原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的重要作用，強(qiáng)調(diào)在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的主體建構(gòu)性。②主體之間的互動(dòng)。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。雖然人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)不可能達(dá)到完全客觀與一致的程度，但知識(shí)必須在人類范圍內(nèi)構(gòu)建起來，知識(shí)就是在對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，再通過認(rèn)識(shí)主體間的交流討論，最終達(dá)成一致的結(jié)果。這種建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的社會(huì)性，認(rèn)為知識(shí)就是一種社會(huì)性的建構(gòu)。
建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不是一個(gè)外在的東西，是不能直接放入到學(xué)生這個(gè)“容器”里的。知識(shí)的獲得是需要主體自身建構(gòu)的，因而在教學(xué)中必須要把話語權(quán)下放給學(xué)生。第一，讓他們有充分的表達(dá)權(quán)。使學(xué)生能夠自由地表達(dá)對(duì)問題與事物的看法，而不僅只是一個(gè)“聽眾”、“觀眾”的角色。第二，給予學(xué)生自由的提問權(quán)力。在課堂中不但應(yīng)該允許學(xué)生對(duì)自己有疑問或是感興趣的問題進(jìn)行提問，而且對(duì)這種行為更應(yīng)采取鼓勵(lì)的態(tài)度。第三，要讓學(xué)生享有對(duì)話的權(quán)力。創(chuàng)造環(huán)境，讓學(xué)生能與教師進(jìn)行平等的對(duì)話，同時(shí)也給學(xué)生間的對(duì)話留下足夠空間和余地。第四，賦予學(xué)生一定的評(píng)價(jià)權(quán)。允許學(xué)生對(duì)課本及教師的言論提出異議與質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生間進(jìn)行論辯與互評(píng)。
首先，要給予教師與課本進(jìn)行對(duì)話的權(quán)力。在建構(gòu)主義知識(shí)觀下，作為法定知識(shí)的課程不再是合理性與合法性兼?zhèn)涞幕?。它的合理性與合法性被單獨(dú)分離了出來。人們已逐漸認(rèn)識(shí)到合法并不代表其就一定是合理的。對(duì)課程的合理性審視越來越成為了一個(gè)普遍性的現(xiàn)象?！罢n程要進(jìn)入課堂，要經(jīng)過教師的闡釋，這是教師與課程文本的應(yīng)然關(guān)系?！盵6]在傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是“政策的執(zhí)行者，秩序的服從者，課程的操作者，方法的消費(fèi)者”[7]。這種虛假話語權(quán)的改變，已成為教師發(fā)展和教育的必然要求。允許教師與課本進(jìn)行直接對(duì)話，對(duì)教材、課本進(jìn)行重構(gòu)與再創(chuàng)造，正是知識(shí)觀轉(zhuǎn)型下的客觀要求。
其次，保證教師優(yōu)先話語權(quán)。教師的優(yōu)先話語權(quán)即是指相對(duì)于學(xué)生，必須給予教師一種優(yōu)先的話語權(quán)力，其中包括知識(shí)的選擇權(quán)、知識(shí)的評(píng)價(jià)權(quán)等。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀建構(gòu)性與社會(huì)性，認(rèn)為知識(shí)是一種在主觀建構(gòu)基礎(chǔ)上的社會(huì)性建構(gòu)。而在這種建構(gòu)的過程中，教師作用是多方面的：第一，教師是新知識(shí)、新信息的提供者。新知識(shí)和新的信息主題是建構(gòu)的起點(diǎn)，否則知識(shí)建構(gòu)將無從談起，而教師正是新知識(shí)、新信息的提供者。第二，教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者。建構(gòu)主義雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀建構(gòu)性，同時(shí)它又強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性。它主張的并不是一種極端的個(gè)人建構(gòu)，因而對(duì)學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程的引導(dǎo)也是極其重要的。第三，教師是達(dá)成社會(huì)共識(shí)的中介者與促成者。知識(shí)在個(gè)人建構(gòu)基礎(chǔ)上如何達(dá)成共識(shí)，會(huì)不會(huì)形成學(xué)生都各持己見的局面？教師在此過程中扮演的正是一個(gè)中介者、協(xié)調(diào)者的角色，通過讓學(xué)生之間進(jìn)行廣泛且深入的討論以及自己與學(xué)生進(jìn)行交流討論，從而促成共識(shí)的達(dá)成。因而，在建構(gòu)主義知識(shí)觀下，教師優(yōu)先話語權(quán)的賦予成為順利進(jìn)行教育教學(xué)的必須。
[1]王春燕.聲音話語權(quán)利——構(gòu)建民主多元話語教學(xué)活動(dòng)的思考[j].幼兒教育，2005,(1):10.
[3]楊其勇,么加利.位其中道：新課程知識(shí)觀的澄清[j].教育學(xué)術(shù)月刊，2009,(5):23.
[6]程?hào)|亞.知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變與教師話語權(quán)的賦予[j].洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào),2007,(1):159.
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