淡化文體的語文教學弊端日趨明顯，近段時間現代文閱讀教學開始重視文本的文體特點，但是就像新課改之初錢夢龍先生所言“文言文教學始終是改革的死角”一樣，根據文言文的文體特征進行教學設計還未被大家重視。
目前較為流行的文言文閱讀教學模式有兩種。一是“字字落實，句句講清”的解釋疏通串講式，基本流程為：正音—疏通文句—簡單概括文章內容、作者思想情感。二是“讀研練”的自主探究式，基本流程為：課前提供資料—自主閱讀—比較閱讀、合作探究、質疑問難—檢測反饋、彌補缺漏。前者因為適合考試，所以在日常教學中被教師廣泛使用，這種文言文教學模式強調了語文的工具性，注重古代漢語語法知識的落實，以追求文章的準確翻譯為終極目標。而后者是在新課程理念的引領下產生的，它強調的是學生的學習方式，通過自主、合作、探究，提高學生的實踐探究能力，教師的主要目的是培養學生學習文言文的興趣，通過篇章學習示范，提高同類文言文學習的分析理解能力。
將所有文體的文言文閱讀教學定格為這兩種固定的模式確實令人遺憾，文體意識的缺失讓文言文教學千篇一律。中國古典文學博大精深，很多優美的篇章因其獨特的魅力而成為千古絕唱。選進教材的文言文大多文質兼美，這些文章均為文學大師深邃的個性化的哲思，經歷了歷史大浪淘沙留下的金子般的睿思雋語。這樣獨特的美感豈是機械的模式化教學所挖掘、展示得了的？
文言文教學的根本價值是文化的積淀、傳承和反思。古漢語知識教學和學生文言學習能力培養都是基礎性鋪墊。沒有文體差別的教學，掩蓋了一部分背后的文化內涵。
不同的文體有不同的目的、功能和語體特點，因此不同的文體有不同的教學價值，也有不同的教學方法和教學目標。對于文言文來說，也是如此，教學目標的確立，教學內容、教學方法的選擇，也受到文體的制約。因為古人在特殊的情況下對特殊的文體有著嚴格的要求，這些文體中包含著社會環境和作者特殊的心路歷程。初中教材中的文言文有“表”“銘”“書”“序”“記”“說”“傳”等應用性或文學性文體，這些文體有著各自的實用價值和審美價值。作家借用這些文體表達自己的需求，教學時就要充分考慮文體特征，聯系作者的用意來制訂教學目標，選擇適宜的教學內容。
關注文言文文體意義，并以此為突破口進行教學設計與實踐，并不是否定原有的以“主題”“人物”為文化核心的教學，而是量體裁衣，對原有文言文教學的補充、豐富。
《現代漢語詞典》的解釋，“文體，文章的體裁”，就是指文章的表現形式。陸機《文賦》“體有萬殊，物無一量，紛紜揮霍，行難為狀”[1]中“體有萬殊，物無一量”是說文章的體裁多種多樣。不同的文體有著不同的語言、結構特征，也有著不同的表現對象和審美精神，文體的背后存在著創作主體的一切條件和特點，同時也包括與文本相關的豐富的社會和人文內容。曹丕《典論·論文》說：“夫人善于自見，而文非一體，鮮能備善，是以所長，相輕所短。”[2]每位作者根據自己的擅長選擇文體表現生活和自我。文言文的文體為作者表現生活、表達思想情感提供了一種獨特的視角和言說方式。探尋文言文的文體意義有助于學生了解中國古代文人的風格特點及文學的發展脈絡，深刻理解文章的內涵和作者的思想情感。
每一種文體樣式有著各自的特征，作者之所以選擇某種文體是有原因的：或有實際需要，或為自我抒發……文體背后是社會歷史生活和作者的人生歷程。古人通過不同的文體表現自己的情感思想，文言文文體不經意間流露出作者的性格喜好、思想觀點。例如《智子疑鄰》，這是一篇寓言，選自《韓非子·說難》。韓非子的作品中有許多寓言故事，作者之所以選擇這種文體與當時的社會環境有關。春秋戰國諸侯爭霸，各家紛紛游說以期被接納。因為寓言短小精悍，題材自由開放，故事情節淺顯動人。在《說難》一文中還有“鄭人侵胡”等寓言故事，表達的意思與“智子疑鄰”是一致的。聯系《說難》一文“非知之難也，處知則難也”，聯系韓非子坎坷的一生，環難發現，“鄰人之父”的遭遇韓非子也經歷過，只不過韓非子也沒想到自己說真話的結局是引來殺身之禍。
有些文體是作者所獨創的，作家嘔心瀝血營造屬于自己的獨特文體，目的是為了獲得獨具藝術魅力的效果，盡可能發揮文體的功能。例如司馬遷《史記》，開創了“紀傳體”體例，將紛繁復雜的歷史人物、歷史現象包容在一部書內，創造性地運用了以人物為主體的歷史編纂學方法。史學的真實和文學的多彩完美地融合在了這種文體中，這為司馬遷在屈辱中盡情地表達自己的愛憎提供了靈活的載體。又如柳宗元的《永州八記》，開創了中國山水游記的先河。以游蹤為線索，山水景物的描繪是為了表達人物的情感。我們發現，司馬遷的受辱、柳宗元的被貶，這些獨特的生活經歷為其創造文體表達情感奠定了基礎，文體樣式本身就是作者生活經歷和特殊環境下思考的產物。
文體規定著寫作的語體和結構。作者選擇或創造某種文體，就會使用與之相適應的語言風格和結構特征。表面上作者是在斟酌文字、調整篇幅結構，實際上是為了調整思想、情感的表現力，增強文體的藝術功能。
“詩莊詞媚曲諧”，凝練地概括了詩、詞、曲這三種體式的文學作品的語言風格特征。雖然語言風格更多的與作者個性有關，但是相同文體的作品語言風格與結構特征有著一定的共性。初中語文教材中，“記”這種文體的文言文數量較多，多數是游記散文，例如《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《滿井游記》，還有雜記《桃花源記》，它們有一共同點，即都是以敘事、寫景、狀物的成分為主，或借景抒情，或融情于景，語言清新自然。表，古代向帝王上書言事的一種文體。“表的基本特征是“動之以情”。《出師表》一文，諸葛亮諄諄告誡，言辭懇切。說，可以敘述事情，可以說明事物，也可以發表議論，有點像現代的雜文，語言自由揮灑，經常用象征、隱喻的手法表現社會人生哲理。把握這些共同之處，對理解這類文言文篇章有著一定的作用。文體對寫作的結構也有著一定的制約。從寫法上，文言文向來重視語言的錘煉，講究章法結構，注意文章的起承轉合，注重文體的規范。
文體是集體長期文章寫作實踐和理論把握相結合的產物，是一種帶有相對規范意味的集體智慧的結晶。文體的形成過程是一個由簡單到復雜、由低級到高級的發展過程。新文體誕生之前，反映某種特定生活的內容常常存在于舊有文體的形式之中。[3]我們可以從文體的演變中看到中國古代文化的傳承與發展。將不同歷史時期相似文體的作品放在一起欣賞，我們可以清晰地發現中國古代文學的發展脈絡。例如古代山水散文，教材中分散在不同的年級和單元中，對此，我們可以選擇每個時期最典型的幾篇文章如《三峽》《答謝中書書》《小石潭記》來分析。這三篇文章分別是晉朝的山水記、魏晉的山水書信、唐朝的山水游記。山水散文文體的發展伴隨著文人的山水意識的演進。《三峽》文辭優美，其文本的價值在原書中更多地側重于地理學方面，按王立群教授的說法，它是地記山水文，只是從酈道元《水經注》開始人們改變了“對山水的膜拜”態度，而將山水作為客觀審視的對象；魏晉山水詩、山水書信的出現使山水從自然走向人，成為人的知己，文人墨客借山水表達自己的志向；到了柳宗元的《永州八記》，山水游記成為一種成熟的文體，作者將自己的情感融于山水的描繪中。用文體將這些作品串起來，就是一條美麗的文化珍珠鏈，我們就能發現每一篇文章在文學史中的價值，作品也在歷史的發展背景中有了流動的美。借助文體，我們讓學生走進了一個豐富廣闊的古代文學世界。
文言文文體的多樣性和獨特性，賦予了我們課堂豐富多彩的教育內容和形式。指導學生針對不同文體特點理解和把握文本，不管是對文章內容的理解，對文章的寫法、意蘊的體會，還是對學生語文能力的培養，都是很有幫助的。
品味感悟文章的語言，是我們引導學生理解作者情感思想的最常用的教學方法。不同的文體決定了寫作語言的不同特點，不同的文體對寫作語言有不同的要求。如曹丕就說：“奏議宜雅，書論宜理，名誄尚實，詩賦欲麗。”其實優秀的作品在語言創作時，不自覺地將其文體意義發揮到了極致。從這個意義上說，我們引導學生抓住了文章最顯著的語言表達特征，也即是把握住了這種文體含義的一條主脈絡。
酈道元的《三峽》與陶弘景的《答謝中書書》，兩篇都是寫景散文，是南北朝山水文的名篇。兩文對山水景物的描繪用詞細膩傳神，教師可以通過對寫景詞句的品讀，為學生展現一幅優美的畫面，體會自然風景的奇美，從而與作者一起陶醉在大自然中。但由于兩文的文體有區別，所以對寫景詞句的揣摩理解的落腳點也應有一定的區別。
《三峽》一文選自《水經注》，《水經注》首先是歷史地理學著作，然后才是山水文。這就是說，《水經注》的著眼點主要是各河流及其流經區域的地理情況、建制沿革，為了增強表述的生動性和形象性，才對山水形貌進行了刻畫描寫，同時作者也希望讀者領略三峽風景之美。所以教學此文，對此文詞句的理解應該落在景物之“神”。例如，對三峽春、冬之水的描繪，“素湍綠潭，回清倒影”，“懸泉瀑布，飛漱其間”，16個字中，有5種形態的水：湍、潭、清、泉、瀑，每一種形態一種稱呼。“湍”為急流，流水急沖激起白色的浪花，所以為“素”，用顏色形容流水，連聲音似乎都響在耳畔，更有自由樸素的含義，這里是人間仙境。“素湍”匯聚成“潭”，水深清澈，更顯清“綠”，綠色便是“潭”給人的最深印象。“回清”回旋的清波，充滿動感的三峽之水，清澈的水急沖而下，在這里回旋打轉，活潑靈動。“飛溯”瀑布急流沖蕩，成為“素湍”，成為“回清”，繼而成為“綠潭”，倒映著絕巘、怪柏、茂盛的草樹。酈道元窮形盡態地刻畫山形水貌，力求形似逼真。
而《答謝中書書》是山水書札，其中的山水描寫是作者專意為之，作者有意在其中展示自己的才情和筆力。寫山水的目的是表現自己的清風亮節、閑情逸致以及高尚的審美趣味。在文中作者更多的是表現對山水的獨特感受與體驗，以期達到與朋友表明心跡的交流目的。所以對這篇文章中的寫景詞句理解要側重于“情”。作者的表達重點在表達“實是欲界之仙都”的感受，又加一句“自康樂以來，未復有能與其奇者”，表示期盼知音共賞的愿望。“高峰入云，清流見底。兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時具備。曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍。”從山到水，一年四季，早與晚，景物快速地在眼前滑過，大踏步向前，“亂”“競”雖是對鳥兒嬉鬧、魚兒歡跳的情景描繪，更表現作者的愉悅與沉醉。
創作者往往借助某種文體的特長充分展示自我的創作意圖，或者是為了最大程度地表現某一情感、思想所以不自覺地將某種手法、結構進行個性化的重組運用，從而將某種文體定型。教學設計時，我們可以文體要素為主要抓手，并以此為主線一路探索追根究底，挖掘內涵。
例如《小石潭記》一文的教學，此文是山水游記，它與側重于地理學價值的《三峽》和側重于情感交流的《與朱元思書》又有所不同，有明顯的游蹤記敘，山水的描繪目的在于表現人物的情感。抓游蹤線索是利用文體特征進行教學設計的一條主線。教師應引導學生理清作者的游覽順序：聞水聲—見小潭—觀游魚—望水源—坐潭邊。這樣，文脈清晰了，學生的思路也清晰了。如何與作者—起去經歷？我們可以走進文本，通過想象和柳宗元—起游小石潭，甚至變成柳宗元去游覽小石潭：和他一起看游魚出神，和他一起坐在潭邊環視四周；想象柳宗元的表情的變化，仔細揣摩心境發生轉變的關鍵點。將“游蹤”的作用發揮到極致，體會發現“望水源”的重要性，這是品讀文章的“我”變成柳宗元時的頓悟。一“望”讓柳宗元從沉浸回到了現實，從快樂回到了憂愁，想到了自我。失意痛苦的柳宗元本應寄情山水，忘懷得失，排解憤懣。但這一“望”，“以其境過清，不可久居，乃記之而去”，柳宗元離山水而去。游小石潭的一共6人，如果不看結尾一段，所有的人都認為只有柳宗元一個人。柳宗元努力過，他來到山水之中，他走過山水，但是山水卻未能在他的心中得以停留。這里也許可以有不同的解釋，說是柳宗元沒有流連于山水，而是用入世的態度去面對一切，而實際上柳宗元在永州，更大的貢獻在于文學上，政治上雖然有《捕蛇者說》之類的文章，但是也只是體現他的民本思想。直到被貶到更遠的柳州后，他政治上的才能才真正體現出來。可以這么說，對朝廷的徹底絕望才讓他真正走到百姓之中。在永州，他始終認為自己能很快回到長安，這種患得患失的心情讓他無法完全隱逸于山水，從而更加孤獨。
學《小石潭記》，可以通過山水游記的兩大特征把握柳宗元的孤寂情懷；學《得道多助，失道寡助》《生于憂患，死于安樂》，可以通過論說文的嚴密邏輯和比喻對比論證以及鋪排的方式理解孟子民本主義思想，感受孟子文章風格的汪洋恣肆。《墨子·公輸》通過語錄體的語言辯駁了解墨子的“兼愛”“非攻”。《愛蓮說》通過“說”這種文體的各種表達方式的綜合運用以及象征手法理解周敦頤的高潔心靈。順著文體特征內涵的把握就如庖丁解牛，切入精準，游刃有余。
因年代久遠，文言文的內涵意蘊往往較難理解，為了降低理解的難度，激發學生學習的興趣，教師往往會增加課外資料，對教學內容進行適度拓展。常見的拓展內容包括文學作品的產生背景，如時代氛圍、地域風貌、文化傳統等歷史資料，還有同一作家的其他作品，或者同一主題的其他作家的作品。但是在使用這些內容時，我們的目的往往比較泛化，大部分的使用只是蜻蜓點水，一掠而過。如果能從文體學教學去選擇使用的切入點，那么能使內容的使用更為細致、深入、精巧。
【內容二】“朝辭白帝彩去間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。”（李白《早發白帝城》）
“內容一”可以讓學生了解《三峽》一文是這句話的注解，從注解的角度評價《三峽》一文的特點。“內容二”可與“有時朝發白帝，暮到江陵，其間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也”作對比，看同樣寫江水湍急的特點，詩歌與散文的表達效果有什么不同。通過“內容三”，可以看其他的山水散文對酈道元《三峽》的影響。這樣，內容的引申補充從文章體式特征入手，一是作為注解的文字的生動詳細，二是通過比較散文與詩歌的不同特征讓學生了解《三峽》作為地理記對山水描繪的細膩逼真的特點，三是了解地記散文的互相借鑒影響。
對文言文文體的研究讓我們發現中國古代就有著豐富的文體樣式，每種文體都有著獨特的文化特質，重新審視古代的文體文化，對我們認識現代文體的發展、變化、創新以及現代文體的豐富性，有著積極意義。重視文言文的文體特征，并不是簡單地進行文體知識概念的傳授，而是進行詞句的品讀、整體風格的把握；重視文體意義，不是僵化地進行文體教學，而是借文體完成文言文文化的傳承積累。以文定教，需要教師有豐富的古代文學積累、深厚的古代文學涵養和對古代文學各文體的發展有一定的研究，對教師自身素質的提高提出了很高的要求。相信文言文教學重視文體，一定會對學生增強文體知識修養、彰顯傳統文化內涵有很大的幫助。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.ztsjzjwh.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，我們將立即進行刪除處理。
