論文摘要：“學生主體—教師主導”的雙主教學模式尊重學生的學習主體地位，讓學生在教師的引導和幫助下，釋放其學習的主動性、投入性和創造性，得到廣大教師的認可，但在實施過程中卻出現諸多問題。闡述了學案的定義，論證了學案對有效落實雙主教學模式的促進作用，并提出了基于學案的雙主教學模式的教學流程。
“教學有法，但無定法。”教學活動既有模式又無固定不變的模式，從夸美紐斯在《大教學論》中提出班級授課制度到現在，逐漸形成了“以教師為中心”的傳統教學模式、“以學生為中心”的現代教學模式以及“學生主體—教師主導”的雙主教學模式。近年來，隨著計算機技術和網絡技術的發展以及教學實踐活動的深入，“以學生為主體、以教師為主導”的教學模式逐漸獲得大家的認同，很多大學試圖在課堂教學中運用雙主教學模式提高人才培養質量，然而幾年來的實踐效果并不理想。本文正是基于這樣的現實，將學案引入大學課堂，以此為載體，構建教學環境，組織教學活動，有效落實了雙主教學模式，取得了良好的教學效果。
雙主教學模式勾勒了一幅教師精導妙引、學生認真思考、積極發言的課堂場景，然而現實卻不盡然。有的教師認為教學內容太多，沒時間引導學生，直接把自己當成了主體，把學生當成被動的接受者，在課堂上“滿堂灌”。有的老師則“一問三不知”，根本導不起來，最后只能從主導做回了主體，課堂教學一如從前。還有的老師則把學生的主體作用從“學”擴展到整個課堂，上無序的興奮課，看似熱鬧，既定的教學目標卻沒達成。
雙主教學模式在課堂教學中出現上述問題的原因是多方面的，但是沒有處理好“主導”和“主體”的關系是其中最為直接的原因。事實上，“主導”和“主體”不是一組對立的關系，而是相輔相成的關系。教師引導得越好，學生的學習主動性就越強，主體地位越明顯；反之，學生學得越主動，也就證明教師的引導越有效。但是，在應用型本科院校中，學生水平參差不齊，大多數學生已經適應了“滿堂灌”的教學方式，自學能力和自我管理的能力有限；從教師的角度而言，幾千年流傳下來的“權威—依存”的師生關系根深蒂固，使得教師仍然是獨角戲的表演者，盡管許多老師在有意識地改變這種現狀，但在教學過程中還是時有流露，很難徹底轉變過來，出現上述問題也就不足為奇。所以，除了在思想意識上盡快轉變外，還必須采取一定的措施來幫助教師做好“主導”，幫助學生做好“主體”。
學案是建立在教案基礎上，針對學生學習而開發的一種學習方案，并在教師和學生共同努力下完成。對于教師而言，學案是教學思想、教學方法的體現，其對教學進程的安排、教學活動的設計皆在學案中有所隱含；對于學生而言，學案是顯性的學習支架和隱性的學習策略，它能讓學生知道教師的授課目標、意圖，了解教學內容的重點難點，掌握一定的學習技巧和思維方法，從而進行有效的學習。
學案包括學習目標、學法指導、重難點分析、課前預習及回顧復習、課堂思考的主要問題、課堂練習、小結、課后練習、學習信息反饋等。
學習目標、重難點分析由教師給出，目的是使學生大致了解本次課程需要達成的目標和掌握的內容，做到心中有數。學法指導是由教師給出的學習方法指導或解題思路等，目的是幫助學生自主學習。課前預習及回顧復習是為課堂教學掃清障礙，通常可以把課堂教學需要用到的一些知識以問題或習題的形式組織在其中，由學生自學完成。課堂思考的主要問題是針對具體知識和特定研究內容而構造的具有層次性的問題，能夠引導學生一步步深入思考，使課堂討論圍繞既定教學目標循序漸進。如果問題能結合實際并體現知識的實踐價值，則更有利于激發和維持學生的興趣。課堂練習是討論釋疑后的鞏固訓練，其設計緊扣本節課的教學內容和能力培養目標及學生的認知水平，重在鍛煉學生應用知識的能力，比如運用學到的原理解決一個新問題等等。小結是在教師引導下，學生對本次課的總結，比如列出主要的知識點以及知識運用時的注意事項等。課后練習不是作業，而是1～2個指向本課學習內容的探究性問題或是把學習內容與現實生活結合起來的綜合性任務，這樣使教學從課堂之點輻射到課后之面，加深學生對學科知識的理解。學習信息反饋則是學生對此次學習活動的小結，學生在此總結學習方法，對教和學的活動提出建議，教師由此可以了解學生的想法，使學案成為教師和學生之間的互動橋梁。
從學案的設計可以看到，學案是教師站在學生的角度上圍繞學生這個學習主體來編寫的，對學生的學、思、探、行給出了有效的指導。學生對課程的學習目的、重難點更加明確，對課堂上需要討論和解決的問題心中有數，甚至可以通過自學獲得解決方案，并且在學案引導下進行知識的擴展和應用。所以說，通過學案，教師加強了對學生自主學習的引導，使學生的自主學習有章、有法、有效，從而成為一個合格的“學生主體”；另一方面，學生有效的自主學習也使教師對課堂教學活動的現場引導調節更加順利，教師循學案而導，組織學生或自學、或討論、或練習，主線突出，并有效克服了滿堂灌的弊端，從而成為一個合格的“教師主導”。所以說，學案是落實雙主教學模式的有效載體。
學案的設計只是落實雙主教學模式的第一步，還要繼續探索如何將學案應用于課程教學中。由于教學模式總是具有相對穩定的結構和程序，所以基于學案的雙主教學模式也被分成三個階段：其一，展示學案，課前自學；其二，討論總結，當堂鞏固；其三，課后實踐，拓展創新。在每一個階段中學案都起到了極其重要的作用。
這個階段是教師通過學案引導學生課前自主學習的階段。教師把學案放在網絡上由學生下載，或者直接打印給學生；學生通過閱讀學案，了解本次課的學習目標和教學內容中的重點、難點，按照學案給出的學習方法閱讀教材、查閱參考資料、做實驗，探究學習，解答學案中要求回答的問題，記錄下學習過程中的難點和疑問。
學案加強了對預習活動的設計、指導和評價，使課前預習真正成為學生先行探究的自主學習活動；同樣，學案也使得復習活動更加有針對性，幫助學生進行前后知識的銜接。這樣的課前學習活動有利于培養學生自主學習的意識和能力，有利于提高課堂教學效率。
這個階段是課堂教學階段，教師將學科體系中的重點難點轉變為探索性的問題點、能力點呈現在學案中，通過質疑、釋疑、激思培養學生的能力品質和創新素質。在此階段，教學流程被細分為四步：提出問題、組織討論、釋疑精講和鞏固訓練。質疑問難是探求知識的開始，也是思維的起點。教師通過各種手段創設情境逐一展現學案中的問題或者引導學生提出問題，激起學生的學習興趣，推動學生進行思考。在組織討論時，教師針對不同的解決方案以及尚未解決的共性問題組織討論活動，進行生生之間和師生之間的交流和評價。在此過程中，學生之間不同想法的呈現、相互之間的補充和評論能夠有效促進發散思維和創新精神的培養。在討論交流的基礎上，教師根據教學重點、難點及學生在交流過程中遇到的問題進行重點講解。需要指出的是，教師的講解不是對答案，而應該注重對思維過程的剖析，使學生掌握分析問題、解決問題的方法，另一方面也應對學生在交流過程中的表現給予適當點評，及時表揚思維活躍、發言積極的同學，提高學生參與課堂活動的積極性。最后，學生完成學案上的課堂練習，教師對于學生出現的問題進行及時指導和正確評價。至于學案中的小結，是對知識點的梳理，可以當堂引導學生完成，也可以課后由學生獨立完成。
本階段是課后學習階段，要求學生在課后完成學案中的課后練習。課后練習通常是一個問題或者一個任務。對于大學生而言，應重在對其知識應用能力的培養，而不僅限于知識本身的傳遞，應重在創造意識、創新精神的培養，而不僅是知識的模仿遷移，所以問題或者任務不能局限于課本、局限于某次課，而應該是綜合性的。在難度上要適宜，不能太簡單，太簡單了沒有挑戰性，也起不到本環節的作用；也不能太難，應該讓學生努力地跳一跳就能完成。在這個過程中，教師可以充分利用網絡環境，為學生探究問題準備必要的資料并給予指導。學生之間可以討論、交流、協作完成任務。事實證明，這個過程對拓寬學生的知識面、進一步加深學生對學科知識的理解以及培養學生的探究精神、協作精神是非常有益的。
在以上教學流程中，學案為學生提供了一條思考和學習的線索，也為教師提供了一條引導的線索，學生和教師循線而行，不易失控；學案把教師的引導作用從課上擴展到課前和課后，課前引導使學生預習有章可循、課堂上有備而來，從而使課堂上的引導更加有效；課后引導則是課堂教學的延伸，它有效發揮了學生的主觀能動性，提高了學生應用知識解決問題的能力。可以看出，在基于學案的教學流程中，學生的學習是主動的、自主的，他們始終是學習的主體；而教師則以學案為載體，對學生的整個學習過程進行了有效的引導，達到了傳授知識、培養能力的教育目標。
綜上所述，推行學案導學有助于“以教師為主導，學生為主體”教學模式的落實，有利于培養學生的自學能力、實踐能力和創新精神。然而基于學案的教學模式也對教師提出了更高的要求。其一，要在全面了解學生認知水平的基礎上精心設計學案，不能一本學案用到底；其二，要有較強的課堂駕馭能力及較高的知識修養，尤其在課堂教學過程中要循學案但不拘于學案，具體問題具體分析，處理好放與收、問與答、個體與全體、學案與教材等多方面的關系；其三，要構建一個內容豐富、功能全面的的網絡教學平臺，提供資料，展示成果，促進師生之間的互動。
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