【論文摘 要】新一輪基礎(chǔ)教育課程改革一個重要目標(biāo)就是進行課程管理體制的改革，要求學(xué)校開發(fā)校本課程。通過分析甘肅農(nóng)村中學(xué)在課程資源、教師專業(yè)素養(yǎng)、辦學(xué)理念、管理體制等方面的問題，并提出相應(yīng)對策，力求促進農(nóng)村中學(xué)校本課程開發(fā)的生成和發(fā)展。
世紀(jì)之交，我國基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要目標(biāo)就是進行課程管理體制的改革，即改變“課程管理過于集中的狀況，實行、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”[1]校本課程（school-based curriculum）開發(fā)應(yīng)運而生。
校本課程開發(fā)指學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)通過與外部力量的合作，采取選擇、改編、新編教學(xué)教材或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。[2]它是以學(xué)校為基地并基于學(xué)校而進行的突出師生特點和學(xué)校特色的課程開發(fā)策略和活動。甘肅省于2009年秋季進入普通高中新課程實驗，校本課程開發(fā)也隨之走進甘肅省普通高中，探討這些學(xué)校當(dāng)前在校本課程開發(fā)中面臨的問題及相應(yīng)的對策具有一定的現(xiàn)實意義，本文試圖對這兩個方面做一初步的回答。
一方面,受經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，相當(dāng)一部分農(nóng)村中學(xué)表現(xiàn)出校舍不足，實驗設(shè)備及藥品殘缺不全，圖書資料缺乏，教育教學(xué)活動設(shè)施不完全等。另一方面，農(nóng)村有優(yōu)于雖然城市的許多素材性資源，但這些“俯拾即來”的素材的開發(fā)由于物力、財力保等保障措施的不到位導(dǎo)致不能有效的開發(fā)，以上兩個方面決定了農(nóng)村中學(xué)在校本課程開發(fā)中課程資源的不足，在一定程度上制約了校本課程的開發(fā)。
眾所周知的原因，我國高師歷來以普通教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法這三門課的開設(shè)作為其“師范性”的特點，關(guān)于課程的知識在這三門中僅占極小的一部分，造成教師職前教育“營養(yǎng)不良”。另外，由于我國課程管理長期以來一直采用“研究－開發(fā)－推廣”的模式，教師無需知道“教什么”，只考慮“怎樣教”。農(nóng)村中學(xué)在追求升學(xué)率的質(zhì)量觀驅(qū)使下，長期以來奉行高考考什么就教什么，形成了對課程的依賴性，忠實地執(zhí)行課程計劃；同時，由于受諸多條件限制，廣大農(nóng)村中學(xué)教師從學(xué)校畢業(yè)后就再也沒有進修的機會，其科研水準(zhǔn)差，科研能力低是不可爭辯的事實，這一切使得教師的課程開發(fā)意識淡薄。
雖然我國推行素質(zhì)教育已取得很大的進展，但農(nóng)村中學(xué)教育教學(xué)改革相對滯后，教育行政部門的評價標(biāo)準(zhǔn)仍然單一，主要以中考、高考成績排名論質(zhì)量，這一導(dǎo)向在很大程度上使學(xué)校在“應(yīng)試教育”的藩籬中苦苦掙扎，幾乎是“千人一面”，學(xué)校缺乏明確的辦學(xué)理念，對校本課程的開發(fā)缺乏理念的支持。
校本課程評價是以學(xué)校為評價主體的自我評價。[3]即主要以校內(nèi)評價為主，要求學(xué)校建立能夠反映內(nèi)在質(zhì)量和使用成效的比較科學(xué)而又合理的評價指標(biāo)和體系。而農(nóng)村學(xué)校長期在“應(yīng)試教育”的影響下，普遍重視外部評價，內(nèi)部評價幾乎被忽略。同時，廣大教師由于專業(yè)知識的滯后，評價能力缺乏。這幾方面的因素使學(xué)校很難建立比較科學(xué)的評價指標(biāo)和體系，導(dǎo)致在校本課程開發(fā)中缺乏有效評價的導(dǎo)向、激勵、改進等功能。
校本課程開發(fā)需要校長、教師、課程專家、學(xué)生及家長和社會人士共同參與研究，即學(xué)生和家長也是校本課程開發(fā)的參與者，而農(nóng)村中學(xué)學(xué)生家長普遍受教育程度不高，并且在長期的生活過程中已形成一個固守的觀點，即“教什么”是和學(xué)校的事，家長負(fù)責(zé)的是學(xué)生的衣食起居。同時，學(xué)生關(guān)注的焦點是“學(xué)些什么”才能“跳出農(nóng)門”，對自己的成長需求并無明確的認(rèn)識，很少有意識向教師、學(xué)校根據(jù)自己的需求提出他們的建議，而校本課程開發(fā)的依據(jù)是社區(qū)、家長、學(xué)生的需求，這一現(xiàn)狀使校本課程開發(fā)存在一定的主體缺失。
雖然早已推行“校長負(fù)責(zé)制”的學(xué)校內(nèi)部管理體制改革，但由于種種原因，大部分農(nóng)村學(xué)校實際上實行的仍然是教育行政領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制。校長的任免是上級行政全權(quán)決定，學(xué)校校長、教師大多是照章執(zhí)行，整個學(xué)校的運行機制是從上到下，從到學(xué)校封閉運行。缺乏與社會的有效溝通與交流，從學(xué)校到的反饋機制也很薄弱。而校本課程的開發(fā)是一個民主的、動態(tài)的過程，需要學(xué)校以民主、開放的機制隨時的根據(jù)變化的情況調(diào)整和促進課程使其最大限度地滿足學(xué)生全面發(fā)展，于是形成了教師民主參與課程管理與開發(fā)與學(xué)校民主開放機制的缺失之間的矛盾。從教育管理的機制上對校本課程的開發(fā)產(chǎn)生一定程度的制約。
雖然上述一系列因素對農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)帶來了極大的困難，但這并不意味著消極的等待條件成熟時再去開發(fā)，更不能逃避，應(yīng)正視現(xiàn)實，尋找自身的優(yōu)勢，彌補不足，積極而有創(chuàng)造性地促進校本課程在本地區(qū)生成。
校本培訓(xùn)作為教師的在職培訓(xùn)，具有靈活性，針對性和多樣性的特點，[4]能夠從不同的方面滿足教師的實際需求，這種培訓(xùn)可以是長期的，如一年或一學(xué)期，也可以是短期的，如幾周或幾天；可以是理論性的，也可以是實踐性的，如課程編制、實施、評價，教學(xué)設(shè)計等等；可以是集體培訓(xùn)，也可以是自學(xué)總結(jié)；指導(dǎo)人員可以是校內(nèi)教師，也可以是專家學(xué)者。這對于農(nóng)村中學(xué)教師而言無疑是一種非常有效而又經(jīng)濟的培訓(xùn)方式，可以大大地拓寬教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，開闊視野，促進自身由“工匠型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，為校本課程的開發(fā)提供智力上的支持。同時，在學(xué)校管理層面上應(yīng)努力倡導(dǎo)青年教師外出進修，增加學(xué)校發(fā)展的“自我造血”功能。
教育哲學(xué)是一所學(xué)校的辦學(xué)理念，是學(xué)校教師共同的追求，是課程開發(fā)的路標(biāo)。農(nóng)村中學(xué)應(yīng)尋找自身的社會定位，確定自己的發(fā)展方向，明確自己的教育哲學(xué)，從而為校本課程的開發(fā)提供方向性的理念支持。
要確保課程、地方課程與校本課程在學(xué)校全面實施，必須有一定硬件條件支撐，特別要加強實驗教學(xué)經(jīng)費的投入，切實解決進行校本課程開發(fā)所需要的場地、設(shè)備、材料與藥品等嚴(yán)重不足的問題，以保證校本課程開發(fā)的順利進行。
校本課程評價的目的是提升課程的內(nèi)在質(zhì)量和使用成效，應(yīng)以“促進學(xué)生發(fā)展”作為課程評價理念，為切實發(fā)揮課程評價的導(dǎo)向、激勵、改進功能，必須將校本課程開發(fā)納入上級行政部門的評價體系中并建立學(xué)校內(nèi)部評價機制。當(dāng)前由于體制原因，學(xué)校教育質(zhì)量主要由外部評價，特別是由上級教育行政部門評價決定。學(xué)校的生存，校長的任免以及教師的聘用在很大程度上取決于這種評價。若上級部門的評價仍沿用原有標(biāo)準(zhǔn),只注重統(tǒng)一考試的成績，甚至以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率排名，那么學(xué)校就不得不進行“應(yīng)試教育”，取得上級的“好”評價，當(dāng)然就無心思和精力顧及校本課程開發(fā)，即使有時間,也不會重視這個與自身利益毫不相關(guān)的“校本課程”。因此，校本課程評價是校本課程開發(fā)的保證條件。上級的評價體系應(yīng)有此方面的評價項目，學(xué)校應(yīng)有完善的內(nèi)部評價機制，以促使教師保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量。
一方面，校長應(yīng)充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)才能，從“課程管理者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”角色轉(zhuǎn)變，為教師進行校本課程開發(fā)提供一定的權(quán)力上和經(jīng)費上的支持。另一方面，應(yīng)積極搭建學(xué)校與社區(qū)、家長、學(xué)生等的對話平臺，形成融社會需求，學(xué)生、教師、家長等積極參與為一體的校本課程開發(fā)的民主氛圍。
總之，校本課程開發(fā)雖然在農(nóng)村中學(xué)舉步維艱，但不能因為困難而放棄或變相或流于形式，而應(yīng)克服困難，創(chuàng)造性地讓校本課程在農(nóng)村中小學(xué)生成，這對于全面推進農(nóng)村素質(zhì)教育不言而喻具有重大意義。
[1]鐘啟泉等.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[m].上海：華東師大出版社,2001,6.
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.ztsjzjwh.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內(nèi)容的真實性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進行刪除處理。
