摘要： 在社會變遷背景下走出德育困境，需要研究作為價值主體的學生的發展規律，藉個體的“為我性”引導他們實現“自我超越”與主體性兩個向度的統一。學生的自我取向是價值發展的內在動力，學生的成長以自我同一性探索為基調，在變化的學校環境中不斷選擇和表現其自我定位。學生的發展具有年級特點，呈現規律性的變化。引導學生組織起來，開發潛能創造學校文化，在學校文化建設中順勢催化學生的人格發展。這是學校價值教育的主要途徑。
伴隨著社會轉型，價值多元、道德失范，既為德育研究提供了發展的機遇，也讓學校的德育工作面臨困境。為改善德育困境，研究者們圍繞“德”的內涵和“育”的方式致力探討。在多樣探討中存在某種類似性，即拓寬價值標準，降低道德要求，讓德育接近日常生活。無疑，探討德育問題必須關注教育實踐工作者的境況，多元價值沖突和道德失范更使中小學教師面臨困難。容易出現的偏差大致有兩種，一種是僵化地延續著傳統德育工作模式，一種是模棱兩可地遵從新的觀念。“僵化地延續”表現為離開兒童內在真切的體驗，套路化地評價。成長總是伴隨著問題，然而評價往往是兩極性的抽象德性詞匯。不同年級的學生在不同情境下的表現，在成長過程中有特定的含義，抽象而簡單地歸為某種道德品性，難以有效進行教育。“模棱兩可地遵從”是社會轉型過程價值難以抉擇的現象，較多見之于中學。最常見的是面對各種流行，讓學生們展開辯論，往往各執一詞沒有結果。在這種場合，教師不知該如何引導。另一種情況是，當學生交往發生沖突時，忽視了青少年的交往沖突緩解經歷所蘊含的特殊學習功能，將原本需要淡化的問題放到全班進行討論。
這些現象反映出教育實踐中的困惑，說明價值教育研究更需要“立”的探討。因道德失范帶來的規范懈怠和德育疲軟，第一代獨生子女陸續成為父母，倒金字塔形的家庭結構，無力的家庭教育境況使道德失范困境雪上加霜。在此背景下，教師面臨的最緊迫的問題不是應不應該轉型、如何實現轉型，而是在轉型過程中如何引導學生。驅散價值困惑和混亂，更需要明確立身成命最基本最重要的價值追求。
多元價值取向體現寬容的態度，卻不意味沒有選擇傾向；強調德育人本化是要廢棄無視人性的戒規，并非只強調權益忽視責任；提倡底線道德在于固守最基本的責任，而不是排斥美德的張揚和引導。確立有利于人類個體和社會發展的價值取向永遠是價值教育的主要任務，是價值教育工作的根本。道德評價固然隨時代變遷而發生變化，但最基本的美德作為文明的基質具歷史延續性，這為人類的自我意識和發展性質所決定。因為美德標準既是人類對自身發展的理想追求，也是人類社會發展的內在機制。在教育領域，必須幫助學生崇尚美德，多元價值觀應體現為對成長中學生的理解和得體的幫助。學校，是培養學生的特殊環境，“學校認識
其實，目前的德育困境困之于對德育的主體價值認識不足，對主體的成長規律認識不足。價值教育引導不當很大程度上局限于此。不清楚學生成長過程內在發生的價值選擇傾向的變化。若將行為與學生的成長經歷和成長過程分離，與成長中個體的內在主體性需求割裂，與他們的學習生活割裂，只能看到某些片斷性的表面現象，德育工作也容易變得干癟無趣。
著名的科爾伯格道德概念發展研究提示大家，道德教育不能脫離兒童發展的水平，不同的階段對于道德概念有特定的理解傾向，教育只有切合成長狀態才可能有效。科爾伯格基于自己的研究進行德育實踐，效果并不如意。［2］問題在于，道德概念不等于道德品性。道德概念發展會對德性產生一定的影響，但不一定自然轉化為道德品性，價值傾向才是形成這種轉化最為關鍵的基礎。這是因為，價值具有主體性。只有賦予價值選擇，道德概念才可能成為主體的美德追求。而且，當個體擁有德性的自我價值感時，會因自尊和榮耀而自覺自律。
主體性原則是價值哲學的基本原則，它最初形成于對客觀世界的認識探索，后來成為價值哲學的“拱頂石”。具有自我意識的人類為把握自己的生活，從世界的必然性探索進入了應然性的價值探索。主體性原則從兩個向度展開：外部世界和自身。［3］指向外部的主體性體現在“為我性”之中，從主體需要出發，對客體加以審視、評價和選擇。指向自身的主體性體現為“自我超越性”，以應然自我要求，這是人類自覺意識的主要功能，是人之為人的關鍵屬性。從人類個體發展維度看，為我性是更為原始和自在的主體性，自我超越性是在成長中發展起來的自為的主體性。
性及其發展存在于這兩個向度的關聯性之中：一方面，為我性是產生自我超越的動機源和條件，遺棄了為我性是一種異化，人變得盲目，道德行為成為強迫性反應；另一方面，自我超越性可以突破為我性的局限，促使個體在整合他人和社會的觀點不斷發展。拋開了自我超越的為我性使人脫離社會，陷于當下的一己利益。強調美德的價值主體性原則，將人之“為我性”和“自我超越性”視為德育的內在基礎和動力；同時應該看到，由于為我性和自我超越性兩方面的客觀聯系，相互之間的協調性影響人與人的關系和社會環境的和諧性，是個體積極健康發展的重要尺度。德育是不能擺脫這一基本關系而進行的。德性培育可以讓“為我性”和“自我超越性”建立相互滋養的關系，避開異化，讓主體性健康發展。如此，德育方能回歸人格完善之本義。
處于社會轉型的當下，一方面，狹隘的傳統德育觀依然在學校教育中產生著影響，忽視人生來具有的為我性，延續著德育政治化和工具化傾向。另一方面，個體“為我性”被廣泛認可，但忽視了“自我超越性”也是人之主體性的本能傾向。主體性的兩方面經常被分離，人之主體性經常被誤解，占有的擴大混同于人格的超越。相應的新提法和新行動應運而生，既沖擊著傳統刻板的價值觀念，也引起似是而非的認識。最明顯的如隨成就價值高漲而生發的勵志教育和自我策劃培訓類活動。這類傾向矯枉過正，時常會忽視或回避個體奮斗與社會擔當的關聯。加之腐敗風氣影響，“為我性”被推到高峰，幾乎成為主體價值的全部。個人占有欲望增強，自我超越和社會擔當的責任感減弱。如此情形，不止需要破傳統德育觀念，更需要探索如何立，如何基于主體性原則進行價值教育。也就是說，必須研究學生成長中的主體性成長的階段特征，認識每一階段為我性傾向的具體表現，分析探索如何在此基礎上引導學生發展美德，實現自我超越。
通過多種研究途徑探討義務教育階段學生整體性的成長特征，我們發現，學生普遍的行為是參照選擇外部規則形成的主體傾向所支配，各個階段的行為表現因改變了主體定位的參照系而變化。［4］第三篇這種主體傾向正是心理學家埃里克森提出的自我同一性（self identity）現象。［5］埃里克森是在社會流動背景下發現的自我同一性問題的，當時主要顯現為家庭種族社會參照系中的自我定位取向及相應行為。也就是說，自我同一性概念反映的是個體在關系中的自我身份定位與行為調節，這是人之主體性功能的集中表現。主
學生的自我定位主要在學校環境中形成，教師、集體和同伴的評價以及交流獲得的社會評價不同程度影響著他們的自我同一性建構。作為主體，每個人的自尊需要及其滿足歷史調節著其自我同一性的探索和選擇。由于學校生活經歷具有相對穩定性，學生的自我同一性探索呈現出一定的規律：沉浸于某一層次的交往關系及活動，形成一定的評價規則和自我定位，又在超越這一關系中成長。隨著新的超越出現，又形成新的自我定位選擇。這種變化機制與羅伯特·凱根［6］的發現十分相似。所以，義務教育階段學生主體性傾向變化具有相對穩定的年級特點。可作如下概述：
剛入學的一年級學生往往處在沉浸于活動的狀態，他們不清楚學校生活的各種規則，也不關注活動將如何延續。家庭養育的規矩不足加重了這種糊涂狀態。經歷了學校生活、建立了規則意識，師長的好評成為行為的標準和動力，這種狀態大約在二年級達到高峰。李曉文.2004年對2－9年級學生基本情況的一項調查，調查對象近4000名.得到好評成為最居優勢的自我調節規則。［7］
掌握了學校的基本規則，學校生活經歷積累了穩定的個體特征概念，因此在三年級左右產生了個性化傾向：對兒童類電視節目和書刊的興趣下降， 喜歡被評價為聰明，［8］會采取與過去不同的表現來引起師長的注意。［9］積極表現但常常顧此失彼，經常因莽撞而生麻煩。［4］21莽撞的積極表現中保持著較強的本能自尊追求，也蘊含著“初生牛犢不怕虎”的勇氣。
大約在四年級，超越個體化探索狀態，學生與師長的關系和同學關系變化，出現了最初的選擇性交往。他們在關系中自我定位，親疏傾向中帶著價值依附感［10］。關系轉折和發育開始，言行舉止變得內斂。［11］超越選擇性交往，大約在五年級學生進入新的主體性發展，他們能主動推斷當下努力與未來進步的關聯性，努力不再是僅僅為了遵從規則和獲取好評［12
15］。小學高年級學生內化了學校教育的規范，又很少接觸主流觀點之外的信息，相比初中生他們單純而積極。［16
剛剛進入初中的學生重新回復低年級的特點，他們又顯得依賴老師的評價，［14］［17 18］通過各種可能的積極表現尋求獲得優勢定位的機會。初中生很快建立了選擇性交往關系，在交流中建構著屬于自己的文化。青春形象是共同感興趣的評價［19 ，流行文化成為了他們關注的主要資源。這時又進入個體化傾向，沖動、不安穩，無論是為了顯示個性形象、維護尊嚴，或生理驅力的釋放，都容易激發爭執、嬉鬧和打斗。［21］
超越交往和交流，八年級左右產生新的轉折性變化，進入較為復雜的個體化狀態。他們對社會媒體和流行文化的投入提高［11 ，交往變得世俗和圓滑［23 ，世俗潛規則成為交往和情緒調節的規則，甚至顯得拘泥，九年級后超越拘泥和敏感，變得自如輕松一些。［20］［25］
分析成長變化的過程可以發現，中小學生的主體成長呈現出兩方面的變化規律。其一，發展經歷了“規則建構—個體化”的螺旋形過程：在一定的關系層面定位自我、形成自我調節的評價規則，在此基礎上整合產生個體化，隨之進入新的關系，建構新的評價規則；然后又在新的層面形成新的個體化。其二，自我調節行為表現出“外傾—內斂”的周期性變化。在個體化意識凸顯時，傾向于主動自我表現，這既作用于尋求優勢評價，也作用于擴大交往范圍，有助于形成新的關系。在無拘束地自我表現和探索之后，心理變得成熟一些，會拘泥于已形成的規則評價，行為變得內斂。這一狀態進入了發展的轉折性變化。
學生在每一階段的自我定位選擇是主體價值傾向的具體表現，個體通常是在自我定位選擇基礎上建立評價規則、進行自我調節的。不過，自我定位選擇和投入受到多種因素影響。既是個體歷史的延續，也是當下主體需要和環境條件的綜合。盡管個體存在自我超越的傾向，但是過去留下的挫折感和當下的困難會抑制自我超越。因此，特別學校教育從主體價值取向順勢進行引導，將價值教育轉化為積極的自我超越。綜合“新基礎教育”改革實踐探索和發展心理學研究，提出以下原則：
價值說到底是主體感受性質的東西，體現在主體傾向和行為選擇之中。在個體層面，離開生活的價值教育，沒有蘊含著價值的交往活動和個體全身心的投入，不能讓個體形成與特定行為方式和態度相關的體驗，只能產生沒有內涵的空洞話語。人的發展是在生活中逐漸展開的過程，只有讓學生進入發展性的生活才可能實現他們的發展。如杜威所言：“更深刻的價值判斷標準，是一個人習慣地參與的情境所構成的。”［1］39所以，發展性的生活應成為典型的學校文化，它使發展的可能變為現實。換言之，學校文化建設的主要來源是學生的創造，學校文化建設于學生潛能開發之中。順應學生的成長勢頭建設學校文化，讓學生在自己的創造中實現自我超越。 有這樣的思考：潛能若不開發于創造，它也不會平靜無事，可能會成為問題行為的能源。這來自于佛洛依德的發現：驅力不會消失，會轉化為各種形式釋放，或升華或變態。否則，會壓抑傷及身體。因為青春期發育生成的能量需要釋放，加之成長也需要嘗試學習，青少年會表現出很多不適當的行為。不妨以一個研究來說明這個道理［21］。我的研究生對上海市區的中小學和德州鄉鎮的中小學學生的打斗行為進行比較研究發現：四年級起異性之間的打鬧上升。這與成長發育有關，到了四年級女生較多開始發育。進入初中后兩個區域的情況不同，上海初中的異性打斗行為進一步上升，德州鄉鎮初中異性打斗減少。與此同時，男生之間的打斗與異性打斗的變化正好相反，上海市初中的男生之間打斗下降，德州的則上升。這與文化氛圍不無關系，因為異性之間的打斗是異性交往需要的表達。上海比較開放，男女玩鬧可以接受。而德州傳統文化濃郁，初中男女生長大了，不再好意思打鬧。青春發育的需要和能量如果沒有其他途徑表現，男生之間的打斗成為驅力釋放的主要渠道。一些中學老師反映，男生打架若遇到有女生觀戰，他們會打得更厲害。另一項對高中男生的訪談調查也獲悉［4］305
307，男生初中時候的打斗以及打斗后的和解，在他們看來這些是男子漢勇敢大度的交往方式。這些說明了青春期發育出現的驅力釋放需要和性別角色發展的需要。
所以說，成長總會伴隨問題。解決生活中的困境與問題恰是文化產生的主要緣由，所以有“文化是在機能對立的基礎上起作用的”一說［26］76，一方面，學校文化通過開發潛能來創造。另一方面，學校文化建設往往直接作用于解決學生成長的問題、糾正成長中的偏差。這就是說，在學生成長過程中，解決成長問題與引導發展往往是同一個過程。不難理解，發展建構的過程必然蘊含著價值教育。學校文化活動幫助解決學生成長中的問題，并以抒發潛能的方式滿足主體需要，美德價值因此而內化為主體價值。
個體化意識突顯階段，學生會大膽嘗試、出現莽撞行為。這時適宜于扶持他們的勇氣積極有效地探索、合理表達獨立的意向。以處于個體化狀態的三年級、七年級為例。三年級學生的個體化的典型特征是喜歡表現得聰明，他們又毛手毛腳的不知道該怎樣聰明。聰明是一種穩定的人格特征，關注聰明特征是產生了個體歷史觀，以人格特征來界定自我，希望給人以聰明印象，這強烈的意向是發展的內在動力。順勢引導的焦點，是讓學生們在日常生活中聰明地嘗試。比如，合理安排作息時間、動腦筋整理和清潔教室、創編游戲、發現提高自己學習效率的方法、靈活解決同學之間的沖突、善于發現同學的優點、聰明地合作開展某項集體活動，……。這一類引導會幫助懵里懵懂的三年級學生迅速長進。上海市閔行區華坪小學的陸敏老師接手了一個成績落后的三年級班級，設計了開展了以“聰明地學習”為主題的系列班隊活動。她組織學生在教室黑板報開辟語數外學習園地，各個小隊輪流負責某個版面，收集、設計和呈現語文、數學、外語學習的有趣信息和聰明學習的妙招。所有的學生都與小隊伙伴合作，去尋找合適于自己的背課文、記單詞、解數學題、跳繩的高效率的方法，進行交流和相互教學。系列主題活動后，這個班學生變得主動積極，成績顯著進步。從此以后，班級成績一直名列年級第一。
三年級的學生不大顧及失敗丟臉、外部激勵的效果仍然強，指點下的嘗試會產生明顯的進步，這就是順勢引導。在這樣的過程中，為我性和自我超越性得到統一。現在經常提
倡自信和激勵，并不是所有的激勵和自信都是發展的動力，只有在自己努力的基礎上獲得的自信才是健康的，能夠產生實實在在的自我評價和內動力，為之后的發展打下堅實的基礎。到了四年級，女生們普遍開始發育，這時容易變得內斂。也容易害羞拘謹，較難再無所顧忌地去嘗試。因而，能力較弱者得到聰明嘗試的引導更為重要。實踐中可以看到，一些先天不足后天不利的女生到了四年級容易與其他同學拉開距離建立小圈子。這是降低自我定位的關系，如果抱成團，很容易陷入相互促退的困境。
初中階段的個體化大約出現在七年級個體化表現的具體時間與學齡有關。中國初中的學習時間不一樣，有的地區四年，有的地區三年。初中起始年級為七年級的，七年級下半年個體化表現比較明顯。初中起始年級為六年級的，七年級開始個體化表現會較明顯。。這時學生都進入青春期，特別是男生迅速發育。因荷爾蒙分泌旺盛以及初中經驗的積累，學生們明顯活躍也容易沖動、關注友情、對性別角色形象敏感、熱衷流行文化。與小學時候的個性化相比，這時候的個性化獨立意識更強、而且信息關注的興趣變寬。他們需要建立適合于自己的理想形象，需要建設屬于他們自己的文化。長大、變帥是成長的趨向，讓他們在日常生活中學會獨立、變得靈活帥氣，讓他們策劃營造自主管理學習生活，是順勢引導的焦點。比如：日常集體生活的創意嘗試、策劃高效的合作自習課方式、評價和交流大度有趣處理沖突的策略、評價交流自己欣賞的同學風格、表演和評價流行歌曲的風格，等等。貼近青少年的日常生活，讓他們在日常生活中學會自主，體驗得體和樂趣。這也為之后的人格豐富性轉折創造條件。在沖動較強的年段如果抑制了自主性鍛煉，或者信息接觸面過窄，進入之后較為拘謹的年齡容易變得狹隘和消極。
習慣了某些評價規則、進入了轉折性變化時，會由活潑變得內斂。拘泥某種規則評價加之內在調節弱，會刻意追求和依賴外在評價，產生行為偏差。比如，看重學習成績評價時，會為了得到好分數而作弊；注重在比較中獲得優越感時，可能下意識拉開與天資形象不佳同學的距離、冷落或排斥他們，還會出現攀比；對社會信息感興趣時，容易變得圓滑。這些時候，需要拓展價值視野，在新的關系中形成積極互動，建構有利于主動發展的評價規則。
一般而言，四年級、八年級學生會發生上述轉折性變化。四年級學生傾向于借助關系來界定自己，注意在比較中評價。這時候需要引導他們了解和體驗人生立足的內在價值。四年級開始發育，也形成了一些經驗和能力，有了理解和體驗一些內在品質和情感的能力。引導他們觀察身邊的父母老師同學在平凡付出中的獲得，體驗他們辛勤工作的結果。讓他們幫助低年級同學適應學習生活，在幫助弟弟妹妹時體驗被依靠被尊重、體驗關心幫助別人的溫馨和自豪感。這些活動會幫助他們突破評價的局限，促使他們在承擔中鍛煉自己。在“新基礎教育”實驗學校，每一次“大手牽小手”的活動都會有一批學生明顯進步，尤其是一些弱勢學生在幫助小弟弟小妹妹中信心提高，在學習、勞動和組織能力各方面都獲得進步。此外，在集體中組織為學生設計目標，就每一進步進行評價。通過評價促使學生關注內在發展，也會扭轉過于看重依賴外在評價的傾向。
八年級學生在交往中吸收了大量社會信息，人格結構發生成熟性變化，容易敏感和變得圓滑。打開他們的價值視野可以幫助他們避免陷入世俗化，順利進入青春期的成熟性轉化。滿足他們尋找青春偶像和了解社會世俗的需要，可以從社會、歷史角度展開，與相關學科學習結合起來。上海市馬橋強恕學校進行過一系列這樣的青春期教育活動，如閱讀歷史書籍、收集英雄人物的故事，尋找和交流自己欣賞的人物故事。又如采訪校友，了解他們的發展經歷和創業故事。整理采訪資料編成詩歌、小品進行朗誦和表演。這一些具體生動的故事讓學生們真切地體驗人生道理，感受不懈奮斗的精神和智慧。同時也在人物故事中熟悉相關的歷史，把個人的發展放到社會背景中去認識。每一個人都會興致勃勃地投入其中，每個人在自己的基礎上進步。有的學生從此迷上了歷史，有位弱智學生對老師說：“我現在只是成績差一點，我相信我也可以做很多事情。”一向膽怯的她主動爭取代表班級參加投籃比賽。打開視野的活動讓他們積極開朗，這種開闊而堅實的人生道理熏陶應該會留下深遠的影響。學生發展的階段性任
建立規范意識和良好的行為習慣是小學低年級學生的主要任務，低年級學生對老師評價有著強烈的權威感，而且有著天真的想象力。綜合考慮低年級小學生的潛能和發展任務因素，基本社會規范的神圣化價值取向應成為價值引導的重點。在學校文化活動范疇，神圣化價值體驗主要是在激起兒童想象的活動實現的。培養低年級小學生基本規范行為時，采取兒童文化作品如兒歌、兒童詩、童話神話故事、童話劇表演進行教育，既容易被學生們接受，也是開發他們潛能建設學校文化的主要途徑。兒歌的節奏可以調動兒童的身心投入，童話神話通過想象呈現跨越時空的情境，呈現美德行為對于個體和群體的價值和意義。與此同時，引導低年級學生在集體活動中實踐，形成努力、守紀、禮貌、友愛行為的價值感，建構起對誠實、勤奮、善良、合作、愛國等基本美德的神圣感。這既是低年級學生適應學校生活的實踐要求，同時可以為人生發展打下向善的底色。
小學中年級進入主動探索的少年期，師長評價的權威影響下降，在學習、交往和集體參與中自我調節能力面臨挑戰。這個階段的學生思維正經歷著轉折性變化，正在形成著抽象思維。思維發展是少年兒童階段能力變化的核心［27］，可能帶來認知能力情感體驗的整體性變化，因而思維發展是這個階段學生成長的主要潛能。綜合這個階段的挑戰和潛能發展的條件，引導積極合理的自我調節，形成合理性價值取向，應成為這個階段價值教育的重點。
合理性是對事物的內在聯系的認識，也是對不同行為與各種結果、個體當下與未來之間的內在聯系的認識，與此相關的是關注真實的內在體驗、建立對人的內在價值的尊重。做事不遵循規律、隨心所欲是不合理的，依賴外在評價、注重外在價值，以外表、地位、擁有物取人也是不合理的。建立合理性價值會幫助正值少年的學生們超脫自我中心狀態，形成尊重規律、尊重他人、尊重勞動的態度和行為傾向，這些是人安身立命的基本品性。
學生在日常生活中會遇到不少事情，不可能同時選擇，需要取舍、需要安排行動的秩序、需要協商分工。這樣的情況存在于作業、游戲、交往、活動、衛生工作之中。根據事情的輕重緩急，做出不同的選擇安排，不同的處理效果會不一樣。這種情況低年級兒童遇到不多，因為他們主動表現的能力較弱，遇到沖突的機會也會少。即使遇到需要策劃選擇，較弱的認知能力難以同時考慮幾方面情況。中年級學生形成個體化意識，有了主體的要求和發展的可能。在日常生活中，引導他們學會合理安排作息時間，合理安排自己的學習活動，合理解決交往合作的困難和沖突，合理有序地打掃衛生和整理教室，在這種經歷中，明確意識目標—手段、認識和理解事件之間的關系，學會根據這些認識合適地行動。幫助學生在日常生活中發展邏輯思維能力、培養自我調節能力、形成基本的效率意識、建立合理性的價值。
學生形成穩定的個體化意識后，如果不能認識主體行動的內在價值，就可能通過外在價值來提升自我價值感，出現攀比和歧視等行為。過強的外在價值追求不僅會阻礙學生們當下的進步，而且是造成心理問題的一個原因。因此，必須扭轉成長中過強外在價值追求的偏差。引導學生把合理的行動與成功和進步聯系起來，引導他們在自己行動中體驗主體價值、體驗投入的內在樂趣，并且在周圍人們身上發現內在價值；讓學生們合作起來演練所學知識中的相關內容，并且把他們的合作活動進行再度創造。學生在伙伴合作的活動中，可以看到每個人身上具有的內在價值，建立勤奮、智慧、責任、合作等價值取向。這樣的經歷既指點學生們形成當下的自我超越，也讓他們建立起了人生發展的定力，支持他們在今后的人生道路上勇敢前進。
初中階段青少年普遍關注青春形象，以審美情趣為主線，可以順勢引導初中階段青少年健康發展。審美對于主體發展又有獨特作用，因為審美會形成特殊的主體身心投入狀態。一方面，審美主體與審美對象在認識上拉開距離，減輕了自尊的威脅，使得個體可以進入反思，客觀看待自己。同時，審美會激活身體反應、以及因隱喻產生的內心與外界的融通，引發深切的體驗。因此促使個體坦然地面對問題。心理學史上著名的發展心理學家，如鮑德溫和維果茨基都看到了審美具有的自我超越功能［26］47。當然，在兒童文化作品朗誦和表演中就培養著審美情趣。由于能力限制，兒童的
不僅青春形象中蘊含著審美體驗，對青春偶像的精神面貌和英雄人物的氣度感受也需要審美體驗，進入審美體驗可以喚起想象和隱喻，激發全身心的感受。此外，性別角色的美好形象需要滲透到具體的行為之中，并且使這些行為帶有審美情趣。比如，交往行為中的幽默瀟灑。性發育觸發了青少年對自我形象和人格魅力的追求，審美價值熏陶可以讓愛美、愛帥的青少年在內在品質的提升上滿足追求，因而能夠有力地引導性別角色和指導解決交往沖突的問題。而且，這會為形成健康有意義的人生追求打下基礎。
中小學校都有小組/小隊、班級/中隊、年級、大隊/團委組織和各層組織的小干部。但是，這些組織未必都發揮了作用。業內人怕學生組織的活動占據非常緊張的學習時間，業外有人視學生干部為做官和管人，時常提出批判。這在不同角度反映了兒童在學校生存狀態的問題。若學生組織只是幾個頂著空頭銜的小干部，學生們就普遍沒有機會和場合學習自我管理；若學生活動只是在擠占學習時間，那學生活動肯定沒有與學科學習融通。通常是活動參與者少、質量低，學習概念狹隘、學習方式機械。
學生組織在調節學生學校生存方式、扶助學生成長方面具有重要的功能。因為人的自我發展是在關系之中、在與各種關系的互動之中形成的，學校文化建設也是在學生集體合作中進行的。組織起來的學生伙伴關系蘊含著強大和豐富的發展資源，尤其在獨生子女普遍化的中國，更應該關注學生組織建設。學生組織對于學生發展至少有以下的作用：
真正形成學生組織意味著，學生們在小干部帶領下管理日常的生活、開展集體活動。最常見的活動時間包括班級層面開設的班會、午間活動，學校的運動會、藝術節、科技節，還有規定的各種節日。隨著學生不斷成長，學生組織范圍不斷變大［28］。如果能夠在一開始就順序漸進地建設學生組織，可以形成這樣的學生組織建設序列：一年級培養小組合作的活動，二年級學會以小隊為單位組織的活動，三年級著重培養班委組織的活動，四年級形成雙班委或班委-中隊組織共同管理班級，五、六年級成為全校性活動的主要組織者。初中生的能力比小學生強，從一開始就可能建立各層組織，此外還有社團。各種組織形成了不同范圍的交往關系。隨著年級提升，學生組織網絡擴大，滿足了學生不斷成長的需要，也鍛煉了他們合作交往能力。而且，自我是在關系中定位的，隨著學生組織發生立體性結構變化，交往關系拓寬，學生的心理空間更加開放，自我會產生豐富性發展。
維果茨基指出，人的動機不只存在于個體內部，而且存在于個體之間。組織起來的伙伴關系更是學生發展的動力，為個體積極超越提供支持環境和社會性動力資源，幫助個體實現自我超越。通過不同層面的伙伴交往組織活動，可以扭轉、轉化和提升學生的價值傾向。在學生顯現能力和成績差異時，引導他們在小隊活動中合作互助、感受伙伴合作的快樂，也避免了陷在狹小的范圍內追求外在評價；當學生只注意自我能力表現時，集體生活中的創造性活動讓大家學會動腦筋，也滿足了聰明表現的需要；情感敏感發展時，跨年級的“大手牽小手”活動會催化情感的豐富和細膩，也培養了擔當和自信。 成長規律，順勢引導，在開發潛能中實現學生自我的積極超越。價值教育不僅朝向未來，也是構成當下學習的動力和內容。形成價值觀是整個人發展的問題，與知識學習、世界觀形成密切相連。而且，豐富的學校文化生活不僅僅只是價值教育的手段，也是目的。因為學生是在當下的生活中不斷成長著的，沒有積極豐富的當下生活難以有主動健康的發展，局限的單調的生活可能培養的是狹隘的膚淺的人。
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