論文摘要：學(xué)習(xí)自我效能感理論指出，學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介因素。我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重視學(xué)習(xí)自我效能感的作用，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更為科學(xué)、有效。
自我效能感（sense of self-efficacy）概念，最早是由美國著名心理學(xué)家班杜拉（albert bandura）在1977年于《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》一文中提出。班杜拉將自我效能感定義為“人們對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念”，即是個(gè)體對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，是個(gè)體在組織、執(zhí)行行動(dòng)，達(dá)到目標(biāo)的過程中，對(duì)自己能力的判斷和信念、是一個(gè)人對(duì)自己能夠?qū)嵤┠骋恍袨榈淖孕哦群湍芰Ω衃1]。
學(xué)習(xí)自我效能感是自我效能感理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)，指個(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，是個(gè)體對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個(gè)體的學(xué)習(xí)努力程度、面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略的運(yùn)用等方面，是學(xué)習(xí)成就的良好“預(yù)測(cè)器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動(dòng)和環(huán)境，并對(duì)所處的環(huán)境加以改造”。因此，學(xué)生會(huì)盡量回避進(jìn)入那些自認(rèn)為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應(yīng)付的環(huán)境或活動(dòng)。研究表明，具有較高自我效能感的人，對(duì)于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應(yīng)對(duì)態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學(xué)習(xí)新技能的好機(jī)會(huì)。
當(dāng)學(xué)生遇到困難和挫折時(shí)，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學(xué)生，一般都會(huì)采取更加積極主動(dòng)的行動(dòng)。當(dāng)學(xué)生感覺自己在某項(xiàng)作業(yè)任務(wù)上有較高自我效能時(shí)，就會(huì)學(xué)得更加努力；而如果認(rèn)為自己在某項(xiàng)作業(yè)任務(wù)上的效能較低時(shí)，就會(huì)降低學(xué)習(xí)興趣，也不會(huì)付出更多努力。
在面臨可能的學(xué)習(xí)逆境時(shí)，學(xué)習(xí)自我效能感決定了個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等情感反應(yīng)，這些反應(yīng)又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個(gè)體的活動(dòng)及其功能發(fā)揮。學(xué)習(xí)自我效能感低的同學(xué)更為強(qiáng)烈地體驗(yàn)到應(yīng)激狀態(tài)和焦慮喚起，進(jìn)而在課堂上以各種保護(hù)性退縮行為或防御行為被動(dòng)地應(yīng)對(duì)教師教學(xué)。
（1）學(xué)習(xí)能力自我效能感：是與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的學(xué)習(xí)效能感，即個(gè)體對(duì)自身完成學(xué)業(yè)規(guī)定的有關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)能力的信念；（2）學(xué)習(xí)行為效能感：是有關(guān)學(xué)習(xí)行為過程的學(xué)習(xí)效能感，即個(gè)體對(duì)自身完成有關(guān)學(xué)習(xí)行為過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為目標(biāo)能力的信念。
（1）幅度：是指一個(gè)人認(rèn)為自己所能完成的、指向特定目標(biāo)行為的難易程度。這一維度上的差別導(dǎo)致不同個(gè)體選擇不同難度的任務(wù)；（2）強(qiáng)度：是指一個(gè)人對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗(yàn)影響而被否定；強(qiáng)的自我效能感不會(huì)因一時(shí)的失敗而導(dǎo)致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學(xué)科學(xué)習(xí)自我效能感之強(qiáng)弱，會(huì)在多大程度上影響到其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的自我效能感。
學(xué)習(xí)成敗的體驗(yàn)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)自我效能感的形成影響最大，成功的體驗(yàn)可以形成較高的學(xué)習(xí)自我效能感，失敗的學(xué)習(xí)體驗(yàn)則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學(xué)習(xí)成敗的體驗(yàn)主要來自教師的反饋，學(xué)生對(duì)自己能力感的把握。
如果學(xué)生看到和自己相似的同學(xué)通過努力獲得學(xué)習(xí)上的成功，他們會(huì)受到感染，相信自己也能成功。相反，對(duì)失敗者的觀察會(huì)使個(gè)體懷疑自己進(jìn)行相似活動(dòng)的能力，進(jìn)而降低動(dòng)機(jī)水平。
老師的言語表揚(yáng)，對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感很有必要。當(dāng)然，建設(shè)性的批評(píng)有時(shí)候也會(huì)提高學(xué)生的自我效能感，讓學(xué)生感到自己可以做的更好。
班杜拉認(rèn)為情緒和生理狀態(tài)也會(huì)影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學(xué)習(xí)自我效能的信息，平靜的反應(yīng)使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應(yīng)則使學(xué)生對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應(yīng)狀態(tài)會(huì)影響到活動(dòng)的成就水平，從而又以行為的反應(yīng)指標(biāo)確證或?qū)崿F(xiàn)活動(dòng)前的自信或懷疑，由此決定學(xué)生的自我效能。
1． 切實(shí)減負(fù)增效。它是系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)要達(dá)到的總體效果。為學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)環(huán)境，善用教學(xué)資源和教學(xué)策略就是十分重要的。學(xué)習(xí)自我效能感理論的運(yùn)用，可以從中介機(jī)制角度提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，可以將教師教學(xué)的外部支持切實(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支撐條件。
2． 培養(yǎng)系統(tǒng)思維。教學(xué)設(shè)計(jì)旨在精心設(shè)計(jì)一個(gè)有效的教學(xué)系統(tǒng)，圍繞提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開運(yùn)行。系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)的突出之處在于“目標(biāo)取向”或“發(fā)展取向”。教學(xué)活動(dòng)只是到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的“載體”，最終是為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。學(xué)習(xí)自我效能感理論的運(yùn)用，可以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的中級(jí)目標(biāo)，不只局限于某門學(xué)科的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，是一種對(duì)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維的體現(xiàn)。
3． 以教促學(xué)。著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家加涅提出“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”的觀點(diǎn)，就是用外部條件的教學(xué)來促進(jìn)內(nèi)部條件的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)內(nèi)外部條件一致協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學(xué)習(xí)成效。以學(xué)習(xí)自我效能感理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，更為重視學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，有助于學(xué)生將教學(xué)策略內(nèi)化為對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇和運(yùn)用。
4． 實(shí)現(xiàn)加速成長。教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為焦點(diǎn)，但也不輕視教師的教學(xué)素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的原理，加速成長；讓學(xué)生在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)下，學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)自我效能感的調(diào)節(jié)和控制，從而使學(xué)生更好地遷移學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，觸類旁通。
在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師通過提高學(xué)生的自我效能感，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的信心，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。而學(xué)習(xí)自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果[7] 。
學(xué)習(xí)自我效能感是學(xué)生將教師教學(xué)策略和教學(xué)任務(wù)進(jìn)行內(nèi)化的中介機(jī)制。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生信心，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和成就感，他們才能維持對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和努力。因此，學(xué)習(xí)自我效能感是有效教學(xué)的重要基礎(chǔ)，同時(shí)，學(xué)習(xí)自我效能感可由教師的教學(xué)策略進(jìn)行激發(fā)和提高。因此教師在教學(xué)過程中，應(yīng)通過結(jié)果刺激、暗示或提醒學(xué)生可以通過認(rèn)真努力學(xué)習(xí)取得優(yōu)異成績，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的信心，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，提高學(xué)生的自我效能感。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況為其設(shè)定恰當(dāng)?shù)某煽兡繕?biāo)，尤其要避免對(duì)學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生提出過高的要求，那樣會(huì)阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學(xué)過程中，教師在學(xué)期或?qū)W年考核結(jié)束后，要幫助學(xué)生對(duì)考試成績進(jìn)行正確分析，有傾向性地進(jìn)行歸因，對(duì)于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強(qiáng)調(diào)其個(gè)人努力等方面內(nèi)部的、可控制的因素，以進(jìn)一步強(qiáng)化其自我效能感；對(duì)于成績差的學(xué)生，要淡化內(nèi)部的可控制因素，強(qiáng)調(diào)外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
[1] 吳國來,王國啟.自我效能感與教學(xué)效能感綜述[j].保定師范專科學(xué)校學(xué)報(bào),2002,15,(3)：74-80.
[4] 周文霞,郭桂萍.自我效能感：概念、理論和應(yīng)用[j]. 中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，(1)：91-98.
[8] 曾榮俠.論自我效能感理論及其教育價(jià)值[j].洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào),2003,(3)：100-102
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