學科知識是指教師所任學科的專業知識，這些知識是這個學科與其他學科相區別的根本特征。在現實的課堂教學中，我們看到，教師的學科專業知識掌握的準確、豐富與否往往會影響到教師本人的職業敏感，影響到其對學生的正確評價，也會影響到教師本人的職業自信以及外界對教師的評價。如何用學科專業知識成就教師的專業尊嚴，這是一個值得探討和研究的話題。我們將通過案例來探討學科專業知識在教師專業尊嚴中的位置。
《江上漁者》是宋代詩人范仲淹寫的一首小詩，全詩加上題目共24個字，放在二年級上學期學習。教師在教“君看一葉舟”的“君”字時，要求學生說說自己是如何記住這個字的。學生紛紛舉手，一個學生說：“我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’記住的。”老師說：“嗯，真好。”這時坐在最后一排的一個小男生舉手了，他說：“老師，我是通過‘事情’的‘事’來記憶的。”老師有些疑惑地問：“事？你覺得它們之間有關系嗎？”該生答曰：“老師，我覺得這個‘事’的那個筆畫和‘君’像……”老師打斷了他的陳述，說：“‘君’與‘事’在你心目中是相近的，同學們不一定這樣認為。別的同學呢？”沒有孩子舉手了，老師說：“還有一個字——群，大家看‘群’字去掉‘羊’就是‘君’。”
下課之后，我跟那個小男生聊關于這個“君”和“事”的事情，孩子說：“我覺得這兩個字很像，它們有一個共同的筆畫。”孩子一邊說一邊比畫，“這兩個字除了長得像，好像別的地方也有點像……”
“君”與“事”，真的如老師所言，在這個孩子“心目中是相近的，同學們不一定這樣認為”嗎？還是如孩子所言，這兩個字很像？我們可以從學科知識的角度來分析一下。
君：《說文解字》解釋為：“尊也。從尹，發號，故從口。”甲骨文字形為，上邊像手執筆，下邊為口。執筆者一般掌握文化，在古代掌握文化的人處在統治階層，如令尹是楚國最高的官職，執掌國柄，統率下民。“尹”加“口”構成“君”，就指用手執筆發號施令的人。君最早是大夫以上據有土地的各級統治者的通稱，秦以來就成了國君的專稱。
事：《說文解字》解釋為：“職也。從史，之省聲。”古漢語中“史”“使”“吏”“事”四字同源，甲骨卜辭中，“史”“事”同字，均寫作，手持簡冊的樣子。王國維先生在《觀堂集林》中指出：“史之本義為持書之人，引申而為大官及庶官之稱，又引申而為職事之稱。其后三者各需專字，于是史、吏、事三字于小篆中截然有別。持書者謂之史，治人者謂之吏，職事謂之事。”
從字形看，“君”與“事”均從，前者是手執筆，后者是手持書。即便從意義上看，二者也是相關的，均為掌握文化的統治階級群體。因此，并不像老師評價學生那樣“在你心目中是相近的，同學們不一定這樣認為”，而是二者確實有很強的關聯性，既有形體上的關聯性，又有意義上的相關性。
回歸到現代漢字，從的字非常多，比如聿（建、律）、兼、秉、事、君、尹、妻、隸等，簡化之后，具有了相同的筆畫，跟簡化漢字中的當、靈、雪、尋、歸等所從的在書寫上很難區分，學生對于這個部件中的中間一橫是否出頭感到困惑，老師在解決的時候也很為難，老師一般告訴學生這是一個倒“山”，多么容易引發歧義的解釋！“山”可以倒向任意方向，那么勢必會導致學生的另一種混亂，即左右不分。那么，如果我們從字源上看，前面的一組字從，跟手有關系，手執筆為“聿”；手持一束禾為“秉”，因為持一束，能夠很有把握地緊緊抓住，所以有秉持的意思，而生于天性的、很難更改的為秉性；手持兩束禾為“兼”，因此當人們有第二份工作的時候，就稱為“兼職”；以手持尾為“隸（讀為dǎi，后來寫作逮）”；搶女子來做自己的“妻”；手執筆為“尹”“君”；手持書為“事”。而另外一組從的字，則因為字形的簡化，而成為純粹的符號，不代表意義。從書寫的美觀上來看，從的字，即橫出頭的字，均有一豎筆貫通下去，以求得書法上的平衡之美，而從的那組字，則沒有一豎的貫通。
從上述案例我們可以看到，教師在課堂上對學生有意無意忽略，對課堂生成的無意識，對學生評價的籠統和不到位，教師講課的過程成了對學生已掌握知識不斷印證的過程。其實歸根結底，還是教師對于學科知識的掌握不夠熟練，因為這種不熟練，導致了對課堂種種現象的遲鈍，導致了教師課堂評價的缺失或者失當，導致了教師在課堂上的專權或者失語，最終造成了教師專業尊嚴的喪失。
對于“君”與“事”的關聯，學生有自己的認識，這個二年級的孩子對這種認識的描述是：“這兩個字很像……好像別的地方也有點像……”學生憑著自己對母語的一種感覺，恍恍惚惚地說出了這個問題，而這種認識是模糊不清的，是感性而非理性的，所以他不能很好地用語言來表述。這個時候，如果老師幫助學生把這種“含糊的、或多或少有些偶然性的觀念，變成首尾一貫的和確定的思想”，把模糊的認識廓清了、感性的認識提升了，老師的主導作用就凸顯出來了。但是，老師告訴學生的是“‘君’與‘事’在你心目中是相近的，同學們不一定這樣認為”，潛臺詞就是老師也不這樣認為，在老師的心目中，這兩個字也不是相近的。
在此，我們重新回顧那個教學片段，再看看老師心目中相近的那兩組字“伊—君”“群—君”，前者是老師在課堂上一再強調的所謂識字方法——換一換。當那個學生表述為“老師我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’記住的”，老師很籠統地回答“嗯，真好”，怎么好了，老師并沒有告訴學生。老師是否可以幫助學生進行更準確的表述，或者老師是否可以告訴學生，你用的就是換一換的方法，把“亻”換成了“口”。第二個孩子說出來“君—事”，被老師徹底否定。最后，老師自己說出了“群—君”，我們終于恍然大悟，老師要的是這個答案，但是二年級的孩子們也許沒有學過，也許忘記了，反正他們沒有說出這組字。而恰恰是老師最心儀的這個“群”字，與“君”字只有語音和字形上的聯系，沒有意義上的聯系，所以學生很難建立二者之間的聯系，回答不上來這個字也是理所當然的。學生說的“伊—君”，“尹”在其中均為會意字的義符，而“事—君”中的也是會意字的義符。而學生這種無意建立的意義和字形的聯系正好又跟漢字因形知義的特點相契合。到底孩子們的感覺對不對？老師是為了教學生還是為了讓學生配合自己說出講義中的內容？
教師的專業尊嚴在這個時代受到了極大的挑戰，來自經濟型社會的急功近利，來自體制的不健全……教師如何應對這些挑戰，成就自身的專業發展？語文教師尤其如此，我們經常聽到有學校進行這樣的決策：數學教不了，去教語文吧。我們也看到，任何人都可以對母語教育指手畫腳，對數學、物理、英語等學科的課堂教學還稍微客氣一些，但是對于語文教師的課堂，恨不得學校的廚師也要出來說幾句。為什么？語文是母語，母語誰都能說幾句，難道就憑著誰都能說幾句漢語，就可以對語文教師的課堂也說幾句嗎？語文老師需要維護自己的專業尊嚴，確立自己的話語權。這種尊嚴和權利不是通過課堂上的霸權，也不是通過行政的強加干預，而是通過自我的不斷完善確立的，這個完善首要的任務是學科專業知識的完善。
當語文學科的各個上位學科已經發展到一定階段的時候，語文老師的知識還停留在“這是我們老師當時教給我的”階段。
提高學科專業知識的唯一途徑就是多讀書勤練筆。綜觀語文界的名師們，哪一個不是通過讀書來豐富自己學養的？不讀書不練筆的語文老師走不遠，但是在當今這個“我每天除了備課就是批改作業和卷子，只能有點讀一讀教參的時間”的時代，尚有大部分語文老師還處于這樣的生活狀態當中，教師專業知識的提升、專業尊嚴的建立還任重而道遠。
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