論文摘要：本文闡述了霍姆斯比較教育研究方法產生的歷史背景,其比較教育研究方法的“四模式”與“五步法”,并綜合評價了霍姆斯的比較教育研究方法。
比較教育相對其它學科而言是一門相當年輕的學科。曾經就比較教育是否是一門學科，學者們進行了激烈了的爭論。如黎成魁看來，“一門學科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，盡管比較教育學確實有其研究對象—教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法。”“因而不能被界定為一門‘學科’。比較教育學是多學科的”。[1]因為比較教育沒有獨特的方法，許多學者認為它不是一門學科。因此探索比較教育的研究方法對比較教育學科的建設意義重大。也曾有不少的學者對比較教育的研究方法做出過重要貢獻，霍姆斯就是其中之一。
霍姆斯是英國當代著名的比較教育學家。霍姆斯的學術背景直接影響到他的比較教育學方法論，也使其在這方面作出了獨特的貢獻。理科出身除了使他對比較教育學方法論問題“情有獨鐘”外，而且還使得他所提出的比較教育學方法論更具嚴謹性和富有邏輯性。[2]
比較教育學的發展歷史可以說是實證主義傳統與反實證主義傳統此消彼長的歷史，霍爾姆斯就是為了調和實證主義和相對主義的矛盾，提出了“問題解決法”。其一，當時正是二戰結束不久，在哲學界和理論界就如何重建社會出現了分歧。其二，杜威的“反省思維五步法”和波普爾的“批判二元論”在社會上形成了一定的影響。霍姆斯接受了杜威的反省思維法和波普爾的零星社會工程理論。
波普爾提出了“規范法則”和“社會法則”兩個概念，前者指由人制定的，也可由人改變的關于一定社會的行為規范和規則；后者是指在社會生活中人們無法更改和選擇的一些自然規律。[3]霍姆斯就是基于波普爾的“批判二元論”思想產生了對比較教育的認識。霍姆斯反對那些社會科學家們提供無條件的狀況，不加批評地以此證明意識形態決定的政策的合理性。[4]認為“比較教育學者往往關注于提出什么樣的政策(假設)更有助于解決問題，但他們應該使政策假設服從于比較經驗的檢查，其目的不是去證明政策假設是怎樣的合理，而是要去證偽它們。”[5]
基于波普爾對規范法則和社會學法則進行區別的批判二元論觀點,霍姆斯提出了一套比較教育研究的資料收集框架,簡稱“四模式”。他的“四模式”分別是：規范模式、體制模式、精神狀態模式和自然模式。認為信仰、宗教、哲學、政治觀念和道德價值等意識形態方面的資料都屬于規范模式，教育制度、教育的組織結構和模式，各種社會制度以及這些制度在社會生活中起作用的自然法則等都屬于體制模式。傳統觀念、民族意識和特征、道德態度、文化傳統或人們已內化了的價值觀等是屬于精神狀態模式。人類無法控制的各種自然因素方面的資料都是自然模式。
霍姆斯認為問題解決法是比較教育研究當中最為恰當的一種方法，此方法既可以提供一個體現科學哲學和社會科學哲學最新進展的理論框架，又可以通過這一框架為有計劃的教育改革做出貢獻。他的問題解決法是在引進杜威的反省思維過程的基礎上加以改造而形成的，他的問題解決法簡稱五步法包括以下五個環節。
霍姆斯認為，比較教育研究者可以通過研究世界及本國教育的發展,選擇那些與多數共同有的且又與研究者的目的相同的教育問題,這些選擇在很大程度上取決于研究者的水平及對有關問題的意義的把握。他還特別強調比較教育研究者應把重點放在當前的問題上，他把這些問題分為教育內部的問題和教育與其他社會領域相關的問題兩大類。
這一階段主要是政策建議的形成,找到解決問題的辦法。霍姆斯認為世界各國在對待共同的教育問題和社會問題時，各國的解決辦法是多種多樣的，各不相同的。要具體問題具體分析，各國要根據各自不同的情況選擇合理而有效的方法，要考慮各國的不同發展水平和實際情況，以及各國的文化背景和教育水平。同時他要求比較教育學家要根據自己特定的研究，為問題解決提出不同的政策建議和政策選擇。
霍姆斯覺得，政策必須是反映“社會抱負和期望的指導性目標”，所以要選擇科學的政策或解決辦法，關鍵是識別同問題相關的所有因素，并用這些因素去識別、驗證有待研究的教育問題的基礎結構。[6]霍姆斯認為驗證需要洞察力、批判性的分析和嚴謹的敘述。同時他認為驗證要注意對基本條件和背景的驗證、要確定其中的決定性因素以及對這些決定性因素進行認真的評判。他這些因素分為思想因素、制度因素以及人類無法控制的因素。
預測是霍姆斯教育問題研究法的重要階段。霍姆斯認為基于上述三種模式，就可以總結出一種解決問題的方法來，從而對教育改革作出一定的預測。預測是進行科學教育改革的一個重要組成部分，對教育問題研究的最終目的和結果就是要為教育改革和發展提供可行的建議和方案。他建議研究者不應該只是分析和解釋各國教育現狀的成因，應該通過綜合分析提出解決某一或地區的教育問題的合理建議。雖然預測是一項很難的工作，但霍姆斯認為只有達到了這個要求比較研究過程才能告一段落。
霍姆斯還特別注意對預測結果和實際情況發展的比較研究,認為這樣可以修正改革。此外，為了完善他的研究模式，需要對預測及結果的事實的相關分析進行再次驗證，以證實該模式的優勢和相關假設的正確程度。這一階段主要是分析和驗證研究結果，不斷修正研究結論的過程。
霍姆斯一生都致力于教育問題研究法，認為只有從問題入手，才能使研究的目的為教育政策的制定服務，才能提高比較教育研究的針對性和有效性。他將假說引入到教育決策領域，指出比較教育研究要為教育政策的制定作出貢獻。而且霍姆斯的貢獻就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究結果具有可重復性。霍姆斯的比較教育研究方法從某種程度來說還是頗具創造性和系統性，他的許多觀點可以說是七十年代以前的比較教育觀的集大成。
從總體上來看，霍爾姆斯的“問題解決法”仍保持在有限視野內的實證主義方法論范圍。[7]霍姆斯在分析問題時是從變與不變之間的矛盾出發中引出問題，用他“四模式”和社會變遷理論來分析變與不變，他的問題來源于模式內部或各模式之間的不一致。存在著一些邏輯上的困難。霍姆斯在把問題法操作化和結構化過程中卻忽視了反饋這個因素的作用。[8]此外，霍姆斯的比較教育研究方法體系過于強調對量的控制,而且使用了許多深奧難懂的術語,人們很難有些也不一定愿意采用他這種方法進行比較研究。盡管霍姆斯想把比較教育的新發展納入到他的框架中，但并未成功地提出具體的操作技術。總的來說，他的“問題法”并不是一種具體的方法，而是一個巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以經過改造而納入這個框架。所以，有人認為他的觀點最為折衷。[9]
[1]趙中建、顧建民選編.比較教育的理論與方法——國外比較教育文選[ｍ]．北京：人民教育出版社，1994：3-4.
[7]陳曉瑩．比較教育研究的宏觀文化場構想[j]．廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2005(4)：98—101．
[8]薛理銀著.當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[m].北京:首都師范大學出版社,1993:143.
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