論文摘要:為客觀地研究教師的教學風格，對1050名在校大學生進行了教學行為需求的問卷調查，結果顯示學生對教師教學行為的關注焦點集中在教師的個性特征、教學作風和教學方法三個維度。根據這一現象，本文得出一個由教師的個性特征、教學作風和教學方法所構成的三維結構教學風格模型，該模型在教學風格的分類、教學風格時于學生的適應性匹配以及教學評價方面具有現實意義。
改善課堂教學效果，提高教學質量是教學工作最重要的目標之一。教學是一門藝術，要取得好的教學效果，教師除了具備基本的職業道德和責任心外，教學風格是影響教學效果的重要因素。
風格在心理學中是描述個體行為特征的概念，指個體在認知、學習、工作、生活等方面具有個性化和一貫化的行為方式。教學風格是個體風格的一個層面，一般認為是教師較為穩定的教學行為的綜合反映。在國外，黑穆利奇(heimlich,2002)等認為教學風格是教學行為的偏好，是教學行為與教學理念的統一，是教學活動的高層次形式，它不隨教學內容的變化而變化。蓋爾布雷斯(galbraith,1998)將教學風格定義為一整套可觀察的教師課堂行為。呂丁(riding,2004)認為教學風格是關于知識傳遞和學生管理的穩定風格。在國內，李如密認為教學風格是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志;朱惠健認為，教學風格是一個教師在教學中能夠熟練應用的、比較成熟的、富有成效的教學模式和教學技術，它包括一個教師特有的教學思想、教學觀念、教學方法、教學語言、教學風度和教學手段。綜上所述，筆者將教學風格定義為，教師在教學過程中展示給學生的較為穩定的個性、態度、作風和行為方式的總和。
教學風格作為一種教學行為的表現形式，本身并沒有優劣、好壞之分，它僅僅反映了一個教師的特色及教學藝術的個性。但在教學實踐中，不同的教學風格會產生不同的教學效果，其在教學中的教學價值也不盡相同。有研究表明，教師的教學風格如果能與學生的學習風格相匹配，就能最大限度地激發學生的學習動機，調動學生的情緒情感因素，達到學習目標。教師清楚地了解自身的教學風格，并適時適當地做出調整，是提高教學效果的基礎，同時也是學生全面發展的關鍵因素之一。
因此，研究教師的教學風格對于提高課堂教學的效果具有十分重要的現實意義。以往對教師教學風格的研究，一般主要針對中小學教師，研究的方法以定性描述為主。而通過定量的方法對高校教師的教學風格進行研究，特別是對教學風格的結構進行探討的不多。所以，筆者試圖從學生需求的視角，以客觀、實證的方法對高校教師教學風格的結構進行研究。
本研究采用自制的《大學生教學行為需求量表》作為測量工具，該量表的設計是依據人的需求，是人的大腦對客觀事物的一種主觀反映的心理學原理，即學生對教學行為的訴求是教師的教學風格長期作用于學生感覺器官后產生的心理現象。所以，通過學生的需求認知可以間接地刻畫教師教學行為的特點，具體而言就是測量學生對教師教學行為的需求差異，運用主成分因素分析法，客觀地反映出教學風格的維度。這是本研究較為獨特的視角，也是量表設計的基本思路。
為了研究學生對教師教學行為的需求差異，就必須了解學生在學習過程中，最希望教師做些什么，對教師的教學行為有什么期望，對教師的教學方式、方法有什么要求。為此，本研究以“你對老師的課堂教學有什么要求”、“你心目中的理想教師應該具有怎樣的行為特點”、“你覺得老師上課時應如何講課，如何對待學生”為題，設計了一份開放式問卷作為預備調查，對浙江大學、浙江理工大學、浙江大學城市學院、杭州師范大學、浙江樹學的30位學生進行了訪談，并對浙江樹學2007級工商管理本科和?？扑膫€班級的110名學生進行了問卷調查，從中收集了近50條建議和要求。
按照簡潔、可讀、意思明確的原則，對收集的建議和要求進行項目分析，合并了一些意義類似的題目，刪除了一些意思不明確或容易產生理解錯誤的題目，制成了一個由30個題目構成的7點式李克特自陳量表，用來測量學生對教師教學行為的需求程度。量表的取樣適當性kmo為0.837,bartlett球形檢驗的卡方統計量為9667.772,p=0.000，適合進行因素分析;量表的cronbacha系數為0.7508。
本研究的被試為浙江大學、浙江理工大學、浙江工商大學、浙江財經學院、浙江電子科技大學、杭州師范大學、浙江大學城市學院、浙江樹學、杭州師范大學錢江學院、浙江經濟職業技術學院、浙江工商職業技術學院的在校大學生。共發放問卷1300份，回收有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學生595人，工科學生455人;重點本科學生470人，普通本科學生282人，?？茖W生298人;一年級學生384人，二年級學生483人，三年級學生183人。
為了揭示大學生對教師教學行為的需求結構，本研究對30個反映大學生需求的教師行為進行了探索性因素分析，析因后得到7個因素。主要分析結果見表1、圖1
因素1由10個題目組成，主要反映大學生對教師在熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個性因素;因素2由3個題目組成，主要反映大學生對教師教學態度的嚴謹與認真方面的要求，命名為嚴謹性因素;因素3由4個題目組成，主要反映大學生希望教師對學生違紀行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點方面的要求，命名為寬松性因素;因素4由3個題目組成，主要反映大學生希望教師對學生違紀行為嚴格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴格性因素;因素5由4個題目組成，主要反映大學生希望教師的授課內容應該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因素;因素6由4個題目組成，主要反映大學生希望教師授課內容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因素;因素7由2個題目組成，主要反映大學生對教師授課時是否應嚴格按照教材體系，不講與課程內容無關的事情方面的要求，命名為循規性因素。
對7個因素進行分析后可以發現，因素1主要是刻畫了大學生對教師個性特征的要求;因素2、因素3和因素4綜合反映了大學生對教師教學作風的不同要求;因素5、因素6和因素7綜合反映了大學生對教師教學方法的不同要求。這樣，就可以把全部的教學行為分為三大維度:個性特征維度、教學作風維度和教學方法維度。
因為個性因素中包含的行為類型較多，為了進一步分析這一因素的構成，對個性因素中的10個題目再一次進行探索性因素分析后發現，該因素可以分為兩個亞因素，一個是反映高校教師在聲音與性格方面的特點，命名為性格因素;另一個則是反映高校教師與學生互動方面的特點，命名為互動因素。這樣，就可以把大學生的需求結構歸納為“三大維度八個因素”(見表2)。
教學風格的結構就是教學風格中描述教師教學行為的維度，不同的教學風格就有不同的教學風格結構。由于不同學者對教學風格的理解和定義不同，所以教學風格的結構也各不相同。教學風格的結構既可以從研究者的主觀角度去刻畫教師教學行為的特點，也可以從學生的感知和需求角度去客觀描述。傳統上對教學風格的研究基本是以前者為主，但從以生為本的理念看，以后者的視角去研究教學風格的結構，則顯得更加合理。遵循這一思想，筆者認為教師的教學風格是學生對教師課堂教學行為的綜合認知，是教師在教學過程中展示給學生的較為穩定的個性、態度、作風和行為方式的總和。教學風格的結構就是學生所感知的教師教學行為的基本維度。一個教師的教學風格應從學生的評價得出，學生需求的焦點應成為教學風格研究和劃分的重要依據。
教學風格的結構類型雖然很多，但通過本次對大學生需求的實證調查，發現大學生對教師教學行為的認知主要從教師的個性特點、教學的作風以及教學方法三個視角去感知。所以從大學生的視角來看，任何教師的教學風格都可以用個性、作風和教法三個維度來刻畫與描述。個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征;作風維度是反映教師對教學是否認真負責、治學嚴謹以及對于課堂上學生的違紀現象等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的特征;教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，講課內容的深度、廣度、難度等方面的特征。
根據上述探索性因素分析的結果，筆者提出一個教師教學風格的“三維八因素”結構模型，即任何一種教學風格都可以從教師的個性特征維度、教學作風維度和教學方法維度去刻畫和描述(見圖2)。
其一，該模型為客觀、規范地對教學風格進行刻畫和分類提供了標準。學術界對教師教學風格的研究為數不少，對教學風格的分類也五花八門，axelord(1998)將教學風格分為五種:訓練中心、內容中心、指導中心、智力中心和學生中心。robinson(1986)等將教學風格分為以課程內容為中心和以學習者為中心兩類。grigorenko&sternberg(1997)把教學風格分為立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。胡偉平(1999)把教學風格分為邏輯型、藝術型、啟發型、溫和型。貢振羽(2007)把高校教師的教學風格分為精講精練型、樸實自然型、感情充沛型、幽默生動型、機智思辨型。
現有的教學風格分類研究，基本上是根據教師的人格特征和授課特點，以主觀定性的方法進行描述的，缺少統一的、客觀的分類標準，有的分類過于復雜和抽象，在實際運用中難以識別和判斷，無法作為評價和考核教學效果的依據。
筆者認為任何事物的刻畫、分類和評價都應根據它們的構成要素、結構和功能，只有深刻認識、理解和把握事物的本質屬性，才能對事物進行準確的刻畫、分類和評價。同樣，教學風格是由其結構所決定的，結構既是刻畫教學風格的維度，也是教學風格分類的標準。所以，對教學風格結構的研究，為客觀、規范地對教學風格進行分類，提供了一個標準。
根據上述教學風格結構的三維模型，任何教學風格都可以由教師的個性、作風和教法來加以刻畫和形容。由于三個維度可以進一步細分為若干特征，所以根據本文的研究模型，教學風格從理論上講，可以有十八種大類(3x3x2=18)。任何一名教師只要在三個維度上的特點被確定，他的教學風格也就被刻畫(定位)出來了。如果教師只具備三個維度中某一維度上的某個特點，則屬于單一性教學風格，此時可用其典型特點對教學風格進行命名。如:互動型教學風格、幽默型教學風格、嚴謹型教學風格、寬松型教學風格、探究型教學風格、循規型教學風格。如果教師具備二個維度以上的特點，則屬于綜合型教學風格，此時為了避免命名時的定語過長，可以選擇其中兩個最典型的特點參與命名，把最突出的特點放在首位，其次的特點放在后面。如:某教師上課擅長與學生互動，對學生要求嚴格，講課嚴謹，其中講課嚴謹最突出，師生互動和嚴格也比較好，則該教師的教學風格可命名為“嚴謹互動型教學風格”。
其二，該模型為教學風格與學習風格的匹配提供一個可操作的分析框架。教師的教學風格與學生的學習風格相匹配是提高教學效果的重要因素，某些教師講課效果較好，受學生歡迎，就是因為他們的教學風格適合學生自身的需求和特點，為學生所認同和接受。而有些教師的教學效果不佳，不受學生歡迎，主要就是其教學風格中的某些維度，如聲音條件、與學生的互動、授課的深淺度、難易度以及管理學生的方式與學生的訴求不匹配所造成的。不同層次的學生有著不同的認知結構、學習能力、學習態度、學習習慣和基本素質，導致他們對教師的教學方式、管理方式等教學行為有著不同的要求。這就要求教師根據不同層次的學生調整自己的教學風格，使之適應于學生。如果教師在授課前對自己的學生進行調查研究，摸清學生的特點，調整自己的教學風格，使自己的教學風格盡可能與學生的特點和需求相適應，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的統計數據顯示，重點大學的本科生與普通大學的本科生以及專科生，對教師的教學行為在個性維度上的需求，一般沒有顯著差異，而對在教法維度和作風維度上的需求卻存在部分顯著差異。例如，本科生與專科生在教師對違紀學生的管理方式、講課時是否應該具有深度、是否應補充一些課外內容等方面的看法，均存在顯著差異。這方面的內容由于超出了本研究主題，暫不作論述。
其三，該模型為考核、評價教師的課堂教學效果提供了一個參照指標。教務管理部門可以參考這三個維度去設計具體的考核和評價體系，這樣設計出來的考核和評價指標能較貼近學生的需求和愿望，比較客觀合理。
教學風格是學生對教師課堂教學行為的綜合認知，是教師在教學過程中展示給學生的較為穩定的個性、態度、作風和行為方式的總和;基于上述界定，從學生的需求認知來研究教師的教學風格更具有合理性和客觀性;研究顯示教學風格可以從教師的個性、教學作風和教學方法三個維度去刻畫;該教學風格模型對于教學風格的分類、因材施教和教學評價具有指導意義。
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