論文摘要:高職院校教師激勵機制存在一些不足，主要表現為激勵缺乏差異性、公平性、人本性和競爭性。建立合理的激勵機制，應遵循制度化與人性化相結合、公平性與差異性相結合、物質激勵與精神激勵相結合、需要與引導需要相結合的原則，創造和諧、積極向上的組織環境，建立科學、公平、合理的績效考核機制，幫助教師制訂和實施職業生涯規劃并提供適宜的職業生涯發展機會。
調查發現，高職教師不僅有謀求更好的生活條件、生活保障的需要，也有較高層次的自我實現、尊重等方面的需要。一些高職院校沒有認真分析不同年齡階段、不同崗位教師的實際需求，忽視在年齡、心理過程、個性心理傾向、個性心理特征等方面差別化的激勵效果。激勵方式、手段單一，沒有根據教師不同需求建立多維交叉的激勵體系，導致激勵效果不明顯。
平均主義盛行。盡管許多學校已加大分配制度改革的力度，但平均主義現象仍十分普遍。無論貢獻、業績如何，同等級職稱職務者的收人差別不大，干好干壞一個樣，抑制了教師提高科研水平、提高教學質量的積極性和創造性，制約著高職教育效率效益的提高。
分配標準不盡合理。一些高職院校推行將教師收人與工作業績掛鉤，但對工作業績定位、分配標準制訂缺乏科學的依據。大多數學校將教師薪酬與課時數量、論文發表數量、承擔課題數量等直接掛鉤，導致教師片面追求多上課、多發論文或多做課題，忽視了教學和科研質量的提升。
績效考核不夠科學。高職院校對教師工作業績的評價與考核主要通過聽課與評課、學生與同行評議等方式進行，考核手段單一，沒有科學的量化指標，考核結果也沒有成為收人分配、職稱職務晉升等依據，導致年度評優流于形式，往往存在“輪流坐莊”現象，失去激勵作用。
激勵機制偏重薪酬制度設計，忽略對教師的人本關懷。如，在職務晉升和外派培訓方面普遍存在論資排輩現象;工作中忽視與教師的溝通和交流，給教師過多沒有實際意義、形式主義的任務等。由于缺乏人本關懷，導致部分教師心情郁悶，工作激情減退，責任感降低。
各院校設崗時為確保大多數人有崗可上，不致出現太多待聘或高職低聘人員，通常根據現有人員的實際狀況統籌安排，真正意義的聘任制難以實行，“能上不能下，能高不能低”的積弊仍然存在，加之教育的公益性與市場法則之間的矛盾，人力資源配置不能像企業那樣完全由市場調節，人員的合理有序流動、教師資源共享缺乏有效機制，致使人的潛能不能充分發揮，惰性無法得到有效制約。
激勵機制的效率是制度化與人勝化相結合的結果。制度化是激勵機制的基礎，而激勵機制的激勵效應更多地是通過人性方面因素起作用。因此，高職院校構建激勵機制的過程中，既要建立合理的行為規范和獎懲制度來指導教師的行為，同時制度設計也要體現人文關懷，充分體現尊重人、理解人、關心人，謀求管理人性化與制度化的平衡。
激勵政策的制定、執行要透明、公開，對所有教師要一視同仁，按統一的標準獎罰。由于教師所從事的崗位不同、專業不一，加之個體之間存在差異，不同教師的思想、需求、追求都存在很大差別，這就要求對教師的激勵要因人、因時而異，針對不同教師采用不同的激勵方式。
在學校管理中，不但要充分考慮教師的物質需求，還要考慮教師的工作成就感、社會認可程度、個人發展前途等因素的激勵作用，調整物質激勵和精神激勵的比重，使兩者有機地結合起來，真正調動教師的積極性、主動性。
滿足教師的需要能夠激發教師的工作積極性，但是一味地滿足其需要，則會使激勵陷人被動局面。因此，高職院校在滿足教師合理需要的同時，還要運用教育和同化措施來引導教師的需要，向教師宣傳和傳遞符合學校需要和社會需要的價值觀，教育和引導教師正確處理低層次需要與高層次需要、眼前需要與長遠需要、個人需要與集體需要的關系，避免盲目攀比，克服不公平感和挫折心理，把注意力集中到事業上。
一是創造民主參與的制度環境。首先要堅持校務公開。校務公開應體現系統性和重點性原則，重點公開教師關心的熱點、難點問題，以公開促進公正和監督，創造一個公平、公正、公開的激勵氛圍。其次要建立教師協商機制。對于學校的發展、規劃，以及與教師切身利益有關的各項重大事務，都必須與教師協商，吸收教師參加政策和制度的設計。同時要注意發揮教代會等固有組織渠道的作用，拓展新的溝通渠道。二是營造富有特色的文化環境。首先要致力于建立學習型組織，引導教師不斷學習和探索，保持學校的活力;二要為教師營造科學、民主、公平的工作環境，使他們擁有正常的工作秩序，積極開展學術研究;三要為教師營造凈化、美化的校園環境，使其能夠心情舒暢地投人工作;四要培養積極向上、團隊協作的氛圍，樹立良好的校風、教風、學風。
人事和分配制度的基礎是考核和評估制度，即將教師的薪酬、獎勵與工作績效相結合，將各類獎勵與工作效果、效率掛鉤。因此，高職院校要堅持“擇優上崗、優勞優酬、重獎突出”的原則，進一步改革和完善評估體系和考核機制，以提高教師工作的積極性，提升教師工作的滿意度。
考核標準要完善。在制定教師考核標準過程中，首先要堅持定性考核與定量考核相結合，考核評估體系既要體現教師的工作量，也要引人教師的教學態度、教學水平、育人效果、創新意識與能力、科技成果轉化為現實力等因素。其次，考核標準要切合不同類型教師的實際，對于教學型、研究型、教學研究型、實踐型、實踐研究型的教師，專業課教師、基礎課教師、公共課教師等采取不同的細化考核標準。
考評手段要多樣。要建立一個多元的考核評價體系，從不同層面的人員中收集評價信息，用多個視角對教師進行綜合反饋評價。即由被評價者本人以及與其有密切關系的人，包括單位領導、專家、同行和學生，分別從政治思想品德、業務水平、教學工作、科研工作和社會服務工作等方面對被評價者的績效、工作能力等進行全方位的評價。
首先，幫助教師制定和實施職業生涯規劃。教師是個人職業生涯規劃的主體，可以根據自身的素質特征，結合個人的價值取向和興趣愛好，參考職業市場的現狀和發展趨勢，設計符合個人實際的職業發展目標及其實施計劃。高職院校的管理者必須擔負起為教師規劃職業生涯的管理責任，從理念、制度、方法等層面給予引導、保證和支持。管理者要對規劃進行檢查，了解教師的任務完成情況、能力狀況、需求、愿望，設身處地幫助教師分析現狀，設定發展的目標。同時要使教師理解和認清學校的長遠規劃和發展目標，將教師的個人發展融人組織的長遠規劃之中，使教師和學校互相依托，共同成長。
其次，為教師提供適宜的職業生涯發展機會。對于年富力強、進取心旺盛的青年教師，學校要大膽地將富有探索性、挑戰性的工作任務交給他們。對于年齡較大的教師，學校應安排適當的角色并提供相應的發展機會，以獲得最佳組織效益。
核心層教學團隊所實施的是適應職業崗位(群)需要的學習領域和項目課程為主體的模塊化課程群，是任務引領型課程，對專項技能和知識進行集成與整合，強調的是融合于各項實踐行動中的最新知識、技能、方法和技巧。利用課程設計、實訓實習、技能認證等實踐教學環節對職業技術能力進行強化訓練，在“一專”的基礎上，突出“多能”。核心層課程中把單項技能與綜合技能相結合，形成了目標明確、層次分明、具有連續性、階梯式的模塊體系。職業技術能力課程開發由企業專家和學校教師所組成的核心層教學團隊來完成，通過校企雙方建立相互作用的機制，實現學校職業技術能力培養和企業技術提高的“雙贏”，增強學生的就業適應能力，真正做到與職業崗位無縫對接。教學團隊應當把課程與崗位緊密聯系，針對學生的個性、特長和就業興趣，在情景化的仿真教學環境下，靈活選擇不同的技能訓練項目，以提高學生的職業技能，滿足職業崗位的多樣化需求。
互動層教學團隊所實施的是訓練學生潛在能力的特色課程。潛在能力指與純粹的專業性職業技能和職業知識無直接關系，超出職業技能和職業知識范疇的能力，包括自學能力、創新能力和與人共處的能力。互動層的特色在于讓教師和學生在多形式課程中以師生交流為主，達到學生能力的充分挖掘和體現。互動層教學團隊的成員有學校骨干教師、企業人事經理和社會專家等，通過學校與社會的密切聯系，學校與企業的緊密結合，開展現場教學、專題講座、工學互動等課程教學，將科技課題與教學內容相結合，使教學內容和教學結構更好地適應科技發展和社會需要，保持課程講授動態性和先進性。如蘇州職業大學機電系在校內實訓基地平臺上引人企業5s管理，創設了職業素質教育的企業環境。在5s管理環境中，學生可以體驗企業的管理模式，養成嚴格執行企業各種規章制度、工作程序和各項作業標準的良好習慣和作風。互動層教學團隊在專業課程教學過程中注重把學生置于核心地位，使他們能夠獨立思考問題和進行實踐操作，從中體驗企業管理和企業文化，這種為學生專業課程學習創設的企業化情境的特色課程對培養學生的獨立學習、獨立計劃、獨立實施、獨立控制與評價的潛在能力起到良好的促進作用。
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