高等教育的目標(biāo)，是要培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)而不是單純傳授某種具體的知識(shí)或技能。創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力則是最重要的兩種基本素質(zhì)。與此相適應(yīng)，高校教師的課堂角色也需要轉(zhuǎn)換。
人的素質(zhì)是個(gè)體在先天稟賦的基礎(chǔ)上，通過環(huán)境和教育的影響所形成和發(fā)展起來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平。人的個(gè)體素質(zhì)可以分為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)。素質(zhì)教育是作為與應(yīng)試教育的一個(gè)對(duì)立面而提出來(lái)的。20世紀(jì)90年代以來(lái)，應(yīng)試教育的弊端越來(lái)越突出，中國(guó)學(xué)者開始提出素質(zhì)教育這一概念。
自1999年在政策層面提出全面推進(jìn)素質(zhì)教育后，關(guān)于在高等教育中實(shí)施素質(zhì)教育的文獻(xiàn)層出不窮。這些文獻(xiàn)分別從素質(zhì)教育的實(shí)施途徑，當(dāng)代大學(xué)生整體素質(zhì)、道德現(xiàn)狀和心理問題等方面進(jìn)行了有益的探討。
愛因斯坦在美國(guó)高等教育三百周年紀(jì)念會(huì)上發(fā)表的演講中指出，學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考、獨(dú)立行為、又視對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)為其人生第一要義的個(gè)人。在高等教育中，被放在首要位置的永遠(yuǎn)應(yīng)該是獨(dú)立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定的知識(shí)。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基本原理，并學(xué)會(huì)了如何獨(dú)立地思考和工作，他將肯定會(huì)找到屬于他的道路。除此之外，與那些接受的訓(xùn)練主要只包括獲取詳細(xì)知識(shí)的人相比，他更加能夠使自己適應(yīng)進(jìn)步和變化。顯然，愛因斯坦所強(qiáng)調(diào)的獨(dú)立思考能力和判斷力的培養(yǎng)與素質(zhì)教育所提倡的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一致的。
素質(zhì)教育的理念與現(xiàn)代教育的理念相一致。與傳統(tǒng)教育相反，現(xiàn)代教育發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是教育與生活重新結(jié)合，注重教育的生活化和生活的教育化，注重學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，注重從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而不單單以教師、教材和課堂為中心。這就需要教師轉(zhuǎn)變課堂角色，從傳統(tǒng)教育模式的以教師、教材和課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。
目前，在我國(guó)高校經(jīng)濟(jì)、管理專業(yè)中，傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然占有相當(dāng)大的比重。傳統(tǒng)教學(xué)方法主要存在有以下幾個(gè)特點(diǎn)。首先，以課堂為中心，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)相脫節(jié)，封閉程度較強(qiáng)；其次，以教材為中心，與知識(shí)的更新及應(yīng)用聯(lián)系較松；第三，以教師為中心，教師課堂講授過多，學(xué)生自主支配時(shí)間太少，學(xué)生的主體地位實(shí)現(xiàn)不夠，不利于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；第四，以考試引導(dǎo)教學(xué)，考評(píng)方法上采用閉卷考試的較多，考試形式單一。
教學(xué)包括教與學(xué)兩個(gè)方面，教是手段，學(xué)才是目的。在現(xiàn)代教育體系中，教師在教學(xué)中起的是引導(dǎo)作用，充當(dāng)?shù)氖恰皩?dǎo)演”的角色，而學(xué)生則是教學(xué)中的主體，充當(dāng)?shù)氖恰爸餮荨钡慕巧５牵趥鹘y(tǒng)教學(xué)方法中，教師在課堂上則同時(shí)承擔(dān)了“導(dǎo)演”和“主演”的角色，而學(xué)生僅充當(dāng)了“觀眾”的角色。這直接影響到學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。
第一，它不利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。自學(xué)能力是一種獨(dú)立攝取新知識(shí)，進(jìn)行自我更新，自我充實(shí)的能力。在信息時(shí)代，較強(qiáng)的自學(xué)能力可以增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體生存能力和社會(huì)適應(yīng)性。在這個(gè)知識(shí)快速更新的時(shí)代，“我們?cè)僖膊荒芸炭嗟匾粍谟酪莸孬@取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷推進(jìn)的知識(shí)體系——‘學(xué)會(huì)生存’。”
第二，它扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。創(chuàng)新精神是高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的核心，創(chuàng)新精神的培養(yǎng)在很大程度上取決于教學(xué)方法的開放度。通過靈活多樣的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生大膽地探索問題，發(fā)表己見，學(xué)生的創(chuàng)造潛能便會(huì)極大地迸發(fā)出來(lái)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有很大的封閉性，教師的教學(xué)權(quán)威的角色向?qū)W生講授現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)生缺少創(chuàng)新的激情和沖動(dòng)，在新問題面前要么囿于成說(shuō)、墨守成規(guī)，要么束手無(wú)策、一籌莫展。
案例教學(xué)（case method）是在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)的目的和要求，組織學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動(dòng)，進(jìn)而提高分析問題和解決問題的能力，并加深學(xué)生對(duì)基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法。案例教學(xué)是由美國(guó)哈佛法學(xué)院前院長(zhǎng)克里斯托弗•哥倫布•朗代爾（c.c. langdell）于1870年首創(chuàng)，后經(jīng)哈佛企業(yè)管理研究所所長(zhǎng)鄭漢姆（w.b.doham）推廣，并從美國(guó)迅速傳播到世界許多地方，普遍應(yīng)用于大學(xué)本科生的教育。案例教學(xué)體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念，被認(rèn)為是代表現(xiàn)代教育方向的一種成功教育方法。與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，案例教學(xué)具有如下特點(diǎn)：
其次，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。現(xiàn)代的管理者都知道知識(shí)不等于能力，知識(shí)應(yīng)該轉(zhuǎn)化為能力。管理的本身是重實(shí)踐重效益的，學(xué)生一味通過學(xué)習(xí)書本的死知識(shí)而忽視實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，將對(duì)自身發(fā)展帶來(lái)巨大的障礙。
最后，重視教師和學(xué)生之間的雙向交流。在案例教學(xué)中，教師是整個(gè)教學(xué)的組織者和主導(dǎo)者，掌握著教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)員思考、組織討論，進(jìn)行總結(jié)和歸納。學(xué)生拿到案例后，先要進(jìn)行思考，然后查閱各種他認(rèn)為必要的理論知識(shí)，在此基礎(chǔ)上以小組為單位進(jìn)行討論。這無(wú)形中加深了學(xué)生對(duì)概念和原理的理解，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。之后，還要經(jīng)過認(rèn)真思考，才能提出解決問題的方案。
在案例教學(xué)中，教師的角色不再是單純的、權(quán)威的知識(shí)的傳授者，不再是封閉的規(guī)定性角色，不是被放在嚴(yán)格限制的知識(shí)環(huán)境( 教學(xué)、課程、考試等) 中，不再具有預(yù)先規(guī)定明確的角色規(guī)范和行為要求。相反，在案例教學(xué)中，每一位教師都應(yīng)該重新思考教師的角色定位，結(jié)合所授課程重新思考如下問題。什么知識(shí)最有價(jià)值？什么樣的知識(shí)傳授方式最有價(jià)值？傳授知識(shí)的終極目的是什么？應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的知識(shí)態(tài)度和能力？學(xué)生應(yīng)該建立一個(gè)什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)？什么樣的知識(shí)最能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？如何解決知識(shí)增長(zhǎng)的無(wú)限性和個(gè)體接受知識(shí)有限性的矛盾？等等。
對(duì)經(jīng)管類本科生而言，教師在選擇案例時(shí)應(yīng)注重案例的真實(shí)性，案例描述的應(yīng)該是客觀存在的真實(shí)情況。在日常生活中，教師應(yīng)培養(yǎng)敏銳的觀察力，也要關(guān)注新聞時(shí)事，以積累案例素材。教師在明確教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，所選的教育案例既要與教學(xué)目標(biāo)相吻合,又是學(xué)生易于接受和認(rèn)同的案例。學(xué)生能否接受和認(rèn)同案例,主要看案例所描述的是否為身邊發(fā)生和可能發(fā)生的事件,所提問題是否為經(jīng)常遇到和可能遇到的問題,以及通過案例的學(xué)習(xí)能否促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念和原理的理解。
在課堂案例討論中,作為平等的對(duì)話者,學(xué)生與教師一樣都是真理的發(fā)現(xiàn)者與探索者,師生對(duì)話意味著教學(xué)從知識(shí)的傳授走向知識(shí)的建構(gòu)與實(shí)踐能力的培養(yǎng),教學(xué)內(nèi)容不是預(yù)成的,而是在教學(xué)過程,即在對(duì)話過程中逐漸生成的。此時(shí)，教師的課堂角色就由“主演”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，學(xué)生就由“觀眾”轉(zhuǎn)化為“主演”。在案例教學(xué)模式下，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)必須改變過去單一的筆試，采用“筆試+口試+實(shí)踐操作”的形式，全面收集學(xué)生的相關(guān)信息，不再把分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，增加平時(shí)考察、問題解決、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等評(píng)價(jià)因素的權(quán)重，以過程性評(píng)價(jià)代替終結(jié)性評(píng)價(jià)。教師由單純分?jǐn)?shù)的評(píng)判者轉(zhuǎn)化為學(xué)生專業(yè)發(fā)展的幫助者，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
本文首先探討了大學(xué)生素質(zhì)教育的內(nèi)涵。素質(zhì)教育的理念與現(xiàn)代教育的理念相一致。與傳統(tǒng)教育相反，現(xiàn)代教育注重學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，注重從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而不單單以教師、教材和課堂為中心。在此基礎(chǔ)上，分析了傳統(tǒng)教育模式中教師課堂角色的特點(diǎn)及存在的問題，然后分析了教師課堂角色轉(zhuǎn)換與案例教學(xué)之間的一致性。我們認(rèn)為，為了體現(xiàn)素質(zhì)教育的精神，更好地培養(yǎng)大學(xué)本科生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，教師需要轉(zhuǎn)換課堂角色，普及案例教學(xué)。
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