進入中學階段，青少年的人際關系發生了明顯的變化，他們對父母和教師的心理和情感依賴日益減少，而對與同伴建立良好的人際關系的依賴卻在增強。同伴交往成為中學生人際交往的主體，是其身心健康發展及順利社會化的基本要素。然而，在傳統的重功利的價值取向支配下，承擔著向高等學校輸送人才的中學教育，實質上往往以應試為目標，以學科為中心，將學生禁錮在“書山題海”，忽視學生的體驗和感悟，忽視課堂上同學交互作用所具有的教育功能，沒有把交往教育當成一項重要的實驗課題擺在應有的位置上，卻一直把讓學生掌握知識作為壓倒一切的首要任務。家長們囿于社會現實，往往急功近利，也把關注的目光更多地投向了孩子智力的開發、知識的量化，導致家庭教育的“學校化”傾向。這一切造成了中學生同伴交往生活的缺失，因此，加強中學生的同伴交往教育已勢在必行。
該研究以分層整群隨機取樣的方式，選取了青島市四所中學進行了問卷調查和相關研究。共發放問卷380份，回收有效問卷354份，其中高二男生90人（城44，農46）初二男生89人（城45，農44）；高二女生87人（城45，農42），初二女生88人（城44，農44）。
主要采用自我編制的關于中學生同伴交往內容的調查問卷。問卷分為兩種形式：問卷一是封閉性問卷，共19個題目，采用5點記分。問卷二是開放性問卷，讓學生自由作答，不作計分統計，僅為分析時參考。問卷的重測信度為0.61（p<0.01）。對統計結果采用spss10.0軟件系統進行處理。其中對方差齊性的題目采用方差檢驗，對方差不齊性的題目采了t檢驗。
主要采用自我編制的關于中學生同伴交往內容的調查問卷。問卷分為兩種形式：問卷一是封閉性問卷，共19個題目，采用(點記分。問卷二是開放性問卷，讓學生自由作答，不作計分統計，僅為分析時參考。問卷的重測信度為0.61(p<0.01)。對統計結果采用spss10.0軟件系統進行處理。其中對方差齊性的題目采用方差檢驗，對方差不齊性的題目采了3檢驗。
調查發現，中學生的交友范圍主要在校內，多數在本班“相互幫助”是交友的主要目的；“坦誠、寬容”是交友的主流態度；積極解決人際矛盾的僅占51%；交往成敗對學生影響較大；課外交往頻率不高；多數人喜歡同6人以上的人交朋友；能比較積極、主動地交友；友誼持續時間長；與異性交往的積極主動性一般；交友的年齡選擇上傾向于同歲或相差1-2歲；“志趣相同”是擇友的主要標準；人品好壞是同伴交往（包括異性交往）成敗的主要原因；“日常接觸”是交往的主要方式；“在需要時有人幫助”是異性交往的主要動機。
調查發現，城市中學生交友的目的更傾向于“消除寂寞”，與農村孩子有極其顯著的差異(t=4.140,p<0.001)；城市中學生處理人際矛盾的態度不積極，交友的性別選擇更開放，交往方式更豐富，這三個方面與農村孩子形成了非常顯著的差異（t=7.236,p<0.001;t=2.908,p<0.01;t=2.696,p<0.01)；農村中學生顯著地將“人品好壞”作為交往成敗的主要因素（t=2.231,p<0.05;t=2.113,p<0.001）。
高二和初二學生有四個方面的極其顯著差異：高二學生交友的目的更傾向于“消除寂寞”（t=4.996,p<0.001），課外交往頻率更低（t=3.737,p<0.001）；在交友及異性交往中的積極主動性更低(f=29.538,p<0.001)。另外，高二學生在交友的性別選擇上非常顯著地傾向于“男女伴皆喜歡”（t=2.981,p<0.01），在交友的人數上顯著性地傾向于與多人交往（t=2.299,p<0.01）。
研究發現，女生的交友的目更傾向于“相互幫助”(t=2.972,p<0.01)，處理人際矛盾的態度更積極(f=7.588,p<0.01)友誼持續時間更長(t=3.000,p<0.01)，這三個方面與男生均有非常顯著的差異。女生更傾向于將異性交往成功歸因為“人品好”，與男生有極其顯著差異(t=3.306,p<0.001)。男生交友數量顯著地高于女生。
中學生低下的解決人際沖突的能力及較低的課外交往頻率折射出了他們人際交往實踐的貧乏。緣由如下（僅從家庭和學校兩個方面探討）：
以前，一個家庭通常由兩個或兩個以上的成年人與多個兒童構成，非獨生子女的社會性在父母、同齡伙伴及兄弟姐妹的三維立體關系中得到了和諧發展。現在，多數家庭中兒童的數量減少為1至2個，城市孩子絕大多數為獨生子女，且生活在家庭核心之中。家庭中的孩子群體解體，兒童失去了或絕對地減少了與同胞間的天然行為往來，終日和與其身心發展格格不入、難以磨合的成人世界相伴相隨。家庭中只剩下親子間的垂直交往，不再有兄弟姐妹間的水平交往，兒童失去了爭吵打斗、遷就忍讓、相互提攜、互促共進的成長體驗，失去了發展交往能力、解決人際沖突的天然場所。這些享受著家長“含在嘴里怕化了，捧在手里怕摔著”待遇的孩子們一旦走出家庭，其內心雖有強烈的交友需要，卻不懂得怎樣采用恰當的方式表達愿望、溝通情感、相互尊重、處理人際沖突。有學生感嘆道：“高山流水，知音難求。”農村孩子以非獨生子女為主，還有同胞間的交往互動，情況相對好些。
在家庭教育中存在著一種誤區：家長們往往重物質投入，輕精神關懷；重智育，輕均衡發展；重身體健康，忽視心理健康；重書本知識的學習，忽視生活常識的獲取。這種陳舊、功利的家教觀念，“鴿子窩式”的居住環境，使獨生子女同伴交往在缺乏交往對象、時空的處境中變得少之又少。研究表明：49%的中學生是獨自度過雙休日的，幾乎沒有結成任何交往關系。原因之一就是父母不讓交往。父母們之所以不讓學生交往，有的是擔心影響課業的學習，有的是擔心學生交上不良的朋友變壞，有的則是兩者兼而有之。51%的中學生在雙休日有交往活動，但交往關系不全面。農村孩子為擺脫“背朝藍天面朝黃土”的命運，跳出“農門”，背負著親人們沉甸甸的期盼，更是絲毫不敢松懈了學業。但農村學生大多寄宿學校，同學間吃、住、學、玩在一起，交往機會多，鍛煉了其處理人際關系的能力。
父母的人格特征、交友行為與觀念是孩子與人交往的范型，孩子觀察父母的社交行為，并將其內化為自己的交友方式，建立起交往觀念。比如母親性格內向，沉默寡言，不喜歡與人交往，會在一定程度上影響兒童的言談舉止，這種母親撫養長大的兒童也易形成不善與人交際的行為特征。反之，如果父母喜歡交友，既為孩子交往創造了條件，又潛移默化地影響了兒童的交往活動。
研究發現學生間的交往嚴重缺乏，原因在于傳統的班級授課制實際上禁止學生在課堂上互相交往。學生雖同處一室，但他們的活動是各自孤立地進行的，每個人只為自己學習和對自己的學習負責。在教學過程中，只有一人是施教者，其余人都是受教者。學生們的事只是領受和“消費”教師所傳授的知識。學生成了純粹的既定課程學習者和課堂群體規范遵守者，其正當的同伴交往需求遭到了全面的忽視：學生們必須在指定的座位上，不得擅自離開；除了齊答或朗讀外，整個課堂只能有一個人講話；學生須先舉手，經得允許，方可站起來講話；學生間的交流、傳閱作業等被視為違紀行為而受到禁止。可見傳統課堂教學從精神上限制了學生間交往互動。
另外，傳統的秧田式座位排布又從空間上限制了學生間的交往互動。在秧田式座位編排的教室中，學生能看到的僅僅是教師和鄰桌同學，尤其是后排學生，他們實際看到的只是攢動的人頭、肩膀和教師身體的一部分。受空間局限，學生們的交往僅局限于前后左右幾個鄰桌，交往范圍狹窄，頻率低。而絕大多數教師缺乏應有的教學環境意識，極少有人會根據課型及內容需要對課堂座位重新編排。
教材是學校教育為兒童提供的溝通現實生活和可能生活的“案例”。好的“案例”能讓學生思考、體味到蘊含其中的思想境界、價值觀念，并可順利地內化到學生個體的思想意識中，轉變成學生為人處事的信念，指導學生的實際交往行為。然而中學的學科教材，特別是一些人文學科教材的編寫立意大都從一種很高、近乎理想化的精神境界出發，與學生的現實生活相脫節，切入不了學生的經驗系統，讓學生可望而不可及。這樣，教育文本應有的教育之意也就很難滋養學生的心靈。另外，我國大多數中小學課程結構單一，幾乎沒有專門關于交往的內容，教育實際中也幾乎沒有關于人際交往方面的指導性教育活動，更沒能向學生提供合適的教材。學生的同伴交往問題位于學校教育的盲區中。
由于“應試教育”將教育的選拔功能作為教育的終極目的，視人的發展為適應選拔的副產品，致使教育現實中以應試為主要目標的中學教育完全不注意培養學生的交往能力，學生同伴間的交往往往被視為毫無意義、浪費時光的“玩耍”，學生的一些正常交往常常被迫取消和禁止。對中小學教師的抽樣調查發現，許多教師對培養學生的交往能力不夠重視，少數人甚至認為學生的任務就是認真讀書，至于學習交往，則是他們走上社會以后的事。學生整日被禁錮在書山題海中。以調查學校為例，城市高中學生從早晨7:20至下午4:45之間除了一節名義上的活動課外，要上足8節正課，緊接著又是2節晚自習，回家還要完成作業，學生可以自由支配、與同伴交往的時間少得可憐。農村中學的時間安排更緊張。禁錮在書山題海中的學生們，除了學習，還是學習，根本無暇旁顧，“應試教育”的消極作用已影響了孩子人際交往能力的健康發展。
圍繞基礎教育價值注重“未來性”、“生命性”和“社會性”的重新定位，針對青少年貧瘠的同伴交往實踐、低下的解決人際沖突的能力，教育必須比以往更加關注學生的同伴交往能力的生成與發展。
青少年同伴面臨著同樣的成長、發展問題，可共述成長的快樂與煩惱。但許多中學生因缺乏交往的基本禮儀和技能，易使同伴交往陷入困境。目前世界各國都認識到“人際交往技能”的重要性，重視青少年人際交往技能的培養。例如：日本學校的“班級指導”、“生活指導”的主要內容之一是“調整和改善人與人之間的關系”。我國北京、南京、浙江等地部分中小學進行的“禮儀課”或“交往活動課”的實驗對學生學習交往起到了很好的促進作用。可見，只有站在課程高度來審理學生的同伴交往問題，方能有效地推進交往教育。而且調查反映出的中學生交往所存問題論證了交往課程開設的必要性。通過引導學生了解、分析人際沖突的內在因素，使學生掌握非報復性沖突化解的原理與方法，培養學生對沖突事件的自我反省的負責態度，提高學生以公正的、非暴力的方法解決紛爭的能力。
學生的交往要是在學校的多種交往活動中，特別是在課堂教學中形成和發展起來的，因為學生在課堂中的時間占了在校時間的很大比例。面對傳統課堂比較單一的交往結構，教師必須摒棄“交往只是向學生傳遞信息”的錯誤觀念，承認學生在交往中的主體性地位，顧及到學生與教師間以及學生彼此間交往的需要，在課堂精神氛圍的營造上、物理環境的布設上為師生間，尤其是學生間的交往創設條件。赫斯頓和加納(heston,j.&gamer,p.s)的研究發現，半圓形和:字形（馬蹄形）比傳統秧田式排列更受歡迎，這說明學生喜愛最能相互作用的位置安排。為此，教師要提高教學環境意識，克服怕麻煩的心理，善于根據課型及教學內容的需要巧妙布置座位，積極營造有利于促進學生交往和相互協作的課堂物理環境，并以此為依托，充分挖掘、利用好學生互動這一重要的教育教學資源。
為了促進中學生開展積極的同伴交往，教師除了課堂內的支持、引導外，還要從交往教育的角度設計、組織各種課外交往實踐活動：如集會演講、生日慶祝、假日郊游、社會調查、研究性學習等活動，讓青少年在各種真實情境的體驗、學習中得到對他人和矛盾沖突態度的自然而真實的反饋，滿足其內在的人際交往需求，釋放出其內在的青春活力，內化各種交往禮儀規范，逐步樹立起正確的交往觀念，拓展同伴交往的深度與廣度，提升交往的層次與品質，并借助交往行為的自然后果提高獨立解決人際沖突的能力，最終實現在交往中學會交往。
我國目前的家校教育職能過于集中封閉。家長的教育職能意識淡薄，對孩子的期望值很高，對子女的學業關注很多，卻很少會想到干預學校的教育教學活動。家校教育的長期疏離、互聾狀態，導致師長對孩子的教育指導思想呈現多樣化和隨意化。若兒童從家長和教師兩處接受的有關同伴交往的目的、動機等教育信息不一致甚至截然相反，他們就會茫然不知所措。因為他們的世界觀、人生觀、價值觀尚在樹立，還不能客觀、公正地認識自己和他人，交往中不同程度地帶有盲目性和自發性，家校不一致的教育立場將混淆學生的視聽，阻礙同伴間的交往。
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