《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”在教學過程中，如果學生不善于質疑問難，而是未想清楚就質疑問難，也即所謂的“徒勞的質疑問難”，則有百害而無一利，影響甚至破壞正常的教學秩序最終影響教學效益。所以，教師必須讓學生學會善于質疑問難。
影響學生善于質疑問難的原因有二：一是長期以來，我國教學領域教師講、學生聽，或者教師問、學生答，學生學會了“聽”，學會了“答”，而沒有學會質疑問難；二是有的教師本身就不善于質疑問難，直接影響了學生善于質疑問難。
為了讓學生善于質疑問難，教師必須轉變教學觀念，除了確實需要采用“教師講，學生聽”或“教師問，學生答”的教學方式外，要自覺地采用“學生問，教師答，或者學生答”的教學方式，在教學過程中，教師不妨從以下幾個方面努力。
首先，教師要開誠布公地對學生講，教師歡迎學生質疑問難，不怕被學生問倒。教師的最大成功是培養出值得自己崇拜的學生。
其次，教師也要告訴學生，不要為質疑問難而質疑問難。雖然問難是積極思維的結晶，質疑是發明創造的開端，但要圍繞教學內容來問難，來質疑。避免學生對“質疑問難”產生認識的誤區，認為不管什么問題，有無價值，都要質疑問難；這樣，“質疑問難”就形式化、庸俗化了。
再次，指導學生在深思熟慮之后再“質疑問難”。因為課堂教學時間有限，一節課僅僅45分鐘，那些能通過自己努力，或者借助工具書、參考書，或者通過與同學切磋、討論能解決的疑難，則不必在課堂上提出。
又次，讓學生表達問題時盡量清晰明白，聲音洪亮。因為質疑問難是思維的火花閃現，如果不能用清楚明白的言語表達出來，一旦熄滅，便難再有痕跡；聲音洪亮，要讓全班同學都能聽到，以激起全班同學的思考。
最后，教師應該告訴學生，質疑問難時應該注意禮貌和教學秩序。教師要尊重學生的人格。反之，學生亦應尊重教師的人格。在教學過程中，我們提倡教師要允許學生插嘴。但并不意味著學生可以不講禮貌，同教師胡攪蠻纏。如果七八個學生同時插嘴，七嘴八舌，彼此爭論不休，導致教學秩序混亂，那么“質疑問難”也就失去其應有的作用和意義了。
“質疑問難”，作為一種能力，是可以培養、可以提高的。我國眾多的優秀教師，在這方面積累了不少成功的經驗。教師可以從如下幾個方面入手。
1. 要讓學生抓住“題目”質疑問難。語文課教學中，“題目”是文眼，是記敘的主要教學內容的結晶，或是描述的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索，等等，讓學生抓住“題目”質疑問難，能達到以問促讀的目的。如有位教師在教《孔乙己》時，學生就提出了“孔乙己姓甚名誰？”這樣發人深省的問題。
2. 要讓學生緊扣“關鍵詞”質疑問難。如有位小學教師在教《了不起的中國女孩》時就讓學生抓住“關鍵詞”提問，于是學生提出了“題目為什么要用關鍵詞‘中國’？”“什么叫‘了不起’？”“這個女孩有哪些‘了不起’的地方？”等等問題，直奔課文的中心。
3. 要讓學生抓住“矛盾”質疑問難。大千世界，充滿了矛盾，“矛盾無處不在，無時不有”，學生能夠發現矛盾，就能發現問題，教會學生在矛盾處質疑問難，能潛移默化地提高學生質疑問難的能力。如有位教師教《分馬》這一課時，一名學生就抓住課文標題“分馬”與課文內容的矛盾質疑問難：“我認為《分馬》這個標題不恰當！”教師趁熱打鐵，問他為什么，他說：“白大嫂子分的是騾子，老初頭分的是牛，李毛驢分的是兩頭毛驢，明明是牛、馬、騾全有，而這標題卻叫做《分馬》，不恰當，應該叫《分牲口》。”教師鼓勵了這位學生，并表揚說：“《分馬》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑戰，值得表揚。”哪知另一個學生也發現了矛盾：“老師，他不是向作者挑戰，是向編者挑戰，因為課文注解寫著呢，本文的標題是編者加的。”
4. 要讓學生抓住“對比”質疑問難。教師要教會學生比較分析某些概念、結論、詞匯之間有哪些不同和相同的地方，讓學生從異中求同、同中求異來質疑問難。如有位教師在教《再見了，親人！》時，有位學生問：“小金花一向堅強，媽媽犧牲都沒有哭，為什么在與志愿軍叔叔分別時卻落淚了呢？”像這樣的問題就是學生通過對比提出的。
5. 要讓學生抓住“細節”質疑問難。語文教學的文章細節，宛如藏在綠葉叢中的花朵，分開綠葉，顯出花朵，就會色彩紛呈，別開生面。如有位教師在教《七根火柴》時，學生就抓住細節，提出了兩個耐人尋味的問題。一是課文寫盧進勇從那個無名紅軍戰士身上取出了一個紙包，紙包里面是一個黨證，“揭開黨證，里面并排擺著一小堆火柴。”學生質疑問難，認為既“并排”就不能“成堆”，若“成堆”就不能“并排”。二是無名的紅軍戰士把七根火柴交給盧進勇后，課文寫到，盧進勇發現“那個同志的臉色好像舒展開來”。學生質疑問難，認為臉色就是臉上的顏色，顏色只能說深淺，課文說舒展開來，用詞不當。像上述耐人尋味的質疑問難，就是該教師在平時的教學中培養學生注意抓住“細節”質疑問難的結果。
6. 要讓學生抓住“規律”質疑問難。任何事物或現象都有其外部或內部的規律。在教學過程中，教師不能只滿足于學生掌握這些規律，而應該讓學生在掌握規律的基礎上多問幾個為什么。
另外，還有許多教會學生質疑問難的技能、技巧，如要讓學生抓住“聯系”質疑問難，抓住“疏忽處”質疑問難，抓住“空白處”質疑問難，抓住“停止”質疑問難，抓住“變化”質疑問難，抓住“發展”質疑問難，抓住“中心”質疑問難，抓住“概念”質疑問難，抓住“反復”質疑問難，等等，限于篇幅，不贅述。
學生的“質疑問難”一般可分為“低認知水平的質疑問難”“中認知水平的質疑問難”和“高認知水平的質疑問難”三個不同的層次。
低認知水平的質疑問難是學生針對教學內容的識記進行的提問，如語文教學中，學生針對課文的生字、新詞、時代背景、作家情況、古今文體、典章制度等的提問。低認知水平的質疑問難難度不大，學生一般可自己解決。
中認知水平的質疑問難是學生在識記的基礎上，針對理解知識的提問。如語文教學中，學生針對語法、修辭、段落劃分、歸納段意、概括主題、分析寫作特點等的提問。中認知水平的質疑問難一般都有一定難度，需要在教師的啟發下，學生才能解決。
高認知水平的質疑問難是學生在理解的基礎上，積極思維后針對運用知識的提問。如語文教學中，學生針對課文的意蘊、內涵，聯系各種社會問題而提出的問題。高認知水平的質疑問難要求知識面覆蓋廣，難度大，除了需要教師素質較高、能力較強、知識面較寬外，學生本身還必須具有較高的思維能力，尤其是創造性思維能力。
教學過程中，教師必須根據教學內容的知識結構和教學對象的認知結構特點，由低認知水平的質疑問難到中認知水平的質疑問難再到高認知水平的質疑問難，循序漸進地培養和提高學生“質疑問難”的層次。
教師僅從理論上闡述學生質疑問難的重要性，從技能上培養訓練學生質疑問難還不夠，說服力也不強，教師還必須具體示范如何質疑問難。國外有關研究表明：學生提問時亦喜歡模仿教師的行為方式。如果教師傾向于提出能增強高水平思考能力的問題，學生同樣會以教師為榜樣。［1］
教師如果在教學過程中經常以身作則，提出一些高水平的啟發學生質疑問難的問題，并在提問時，盡可能地向學生展示自己發現問題的思維過程，使學生受到啟迪，有法可循，學生就能在教師榜樣示范下，潛移默化地學會質疑問難了。如有位教師在教《文言課本》（上冊）的第一課《論語》時，就抓住三處可疑的注釋來質疑問難，如其中“知之為知之，不知為不知，是知也。”課本對“是知也”的注釋是：“這就是真正的‘知’”，他據此問學生：“若按課本的注釋，不知道就是不知道，這就是真正的知道，也就是說不知道就是知道，這在邏輯上講得通嗎？”當學生思考爭論后，他才告訴學生他查過楊伯峻的《論語釋注》，此處的“知”應讀“智”，是“聰明才智”的意思。學生從他那里學會了不迷信書本，不盲從權威，學會了獨立思考，質疑問難。
教師的質疑問難對學生具有示范作用，學生能潛移默化地從教師那里學會質疑問難的思路，把教師的質疑問難變成自己的質疑問難。當然，這是教會學生質疑問難的一大進步。但我們認為教師僅僅做到這一步還不夠，由教師的質疑問難轉變為學生的質疑問難，只是形式的轉化，還不是本質的轉化。“青出于藍而勝于藍”，為了使學生具有高認知水平的問的能力，學生的質疑問難應該超越教師的質疑問難。
教師要想使學生的質疑問難發生質的轉化，就必須實現由“教師帶著教材走向學生”向“教師帶著學生走向教材”轉變。如果教師帶著教材走向學生，那么教師則是教材的搬運工，學生提出的問題無非是圍繞教材轉，提一些低認知水平的問題，低水平的重復，如語文課中學生只會提些“這個詞怎么解釋？”“這句話有什么作用？”之類的問題。如果教師帶著學生走向教材，那么教師就必須把學生看成是學習的主體，把教學過程看成是學生在教師指導下質疑問難、主動探索知識的過程。
“思源于疑，疑發于思”，思維和質疑是互為因果的。在教學過程中，我們發現，凡是善于質疑問難的學生，其思維品質必然優秀，因為質疑問難是思維的靈活性、求異性、多變性、直覺性、辨證性的外在顯現。要提高學生質疑問難的能力，就必須在教學過程中刻意培養學生的各種優秀的思維品質。
首先，要訓練學生的求異思維。求異思維就是從多角度、多方向、多層次去思考問題。在教學過程中，教師要鼓勵學生從不同角度去思考和提出問題，鼓勵學生對同一個問題有不同的想法。為了提高學生質疑問難的能力，教師不妨采用“頭腦風暴”法，對同一個問題，讓學生快速質疑，多重質疑。
其次，要訓練學生的逆向思維，逆向思維就是從反面、對立面去思考問題。如《養花》最后一段是：有喜有憂，有淚有笑……就是養花的樂趣。在教師的訓練下，學生提出了“為什么‘憂’和‘淚’也是樂趣呢”等有助于理解課文的問題。
再次，要訓練學生的讓步思維，讓步思維就是從如果不是這樣，將會怎樣去思考問題，如有位教師讓學生作文《玉不琢，不成器》，一般學生只會自然地想到自己的成功要靠教師的培養，靠教師的“雕琢”，才能“成器”“成才”。而運用讓步思維的學生則會考慮，如果不只靠教師的“雕琢”，那么能不能“成器”呢？于是提出成才不僅要靠教師的“雕琢”（外因），還要靠自己的“雕琢”（內因）才能成器的論點，寫出一篇頗具新意的好文章。
又次，要訓練學生的辯證思維。辯證思維就是能洞悉事物間的互相制約的關系，不孤立靜止地思考問題，而是全面、發展地思考問題。如有位學生對課本上關于《打鬼》的“有理有據，論證嚴密”的評價質疑，認為它“論據不足，論證很不嚴密”，這便是辯證思維的成果。若不是用辯證思維思考，還以為學生的質疑無道理。若運用辯證思維，便不難發現《打鬼》確有論證不嚴密之處：一是把一切“見鬼”的原因全歸結到生病上去，是不全面的。有不少“見鬼”傳說，都是正常的人，不是病人。二是說“人病則憂懼”“不病則不畏懼”也很片面，很多樂觀的人，病了也不憂懼，反之，有些健康的不生病的人，但膽小也怕鬼，所以文章確實不嚴密。該學生問之有理。
最后，要訓練學生的潛在思維。潛在思維是相對于顯性思維而言的，是本人意識不到的，不能直接加以控制的，卻能獨立進行信息處理的一種思考問題的方式。潛在思維是在潛意識基礎上發展起來的，是潛意識的高級形式。
關于潛在思維和顯性思維，心理學家弗洛伊德曾做了一個極為形象的比喻：“我在大廳中講課，有個學生大吵大鬧，妨礙別人聽課。我便將這個學生趕了出去，同時把守大門，不讓他進來搗亂。那位學生就是潛在思維，我就是顯性思維。”［2］如上課時學生隨意插嘴也就是潛在思維所致。當然，潛在思維并不都是消極的，有許多發明創造等也都是潛在思維的成果。如瓦特發明高效率的蒸汽機，門捷列夫發現元素周期律，阿基米德提出阿基米德定律等，便是潛在思維的作用。
潛在思維是人意識不到的，它主要是人平時接觸到的各種各樣的信息，貯存在人的大腦中，如果長期不使用，其中絕大部分就會與顯意識脫鉤而進入到潛意識領域，在正常情況下，難以“喚醒”，但若遇到某種“刺激”，就會立即“釋放”出來，即所謂“長期積累，偶然得之。”學生在教學中，許多高認知水平的有創見的質疑問難往往是受某種啟發而由潛意識爆發出來的思維火花，教師應特別重視。
因為潛在思維有賴于平時的知識信息的積累，所以教師訓練學生的潛在思維，不能局限于課內，應該在課前讓學生預習，預習后提出不理解的內容，即使對于理解的內容，也要反復推敲，“無疑處生疑”。課后，也要將課堂上的教學內容重新梳理一遍，若還有疑難，先自己解決，若實在不能解決，不妨問教師，問同學，這樣勤于學習，勤于思考，勤于積累，久而久之，學生的潛在思維也就潛移默化地得到了提高。
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