[摘要]特色學(xué)校建設(shè)的內(nèi)在要求已經(jīng)不能依賴外在治理范式，而必須代之以內(nèi)在生成的哲學(xué)。特色學(xué)校倡導(dǎo)革新理念、自主權(quán)、合作參與，反對(duì)同質(zhì)化和依附性，強(qiáng)調(diào)專業(yè)自主和內(nèi)在發(fā)展。因此，主體、目標(biāo)、過程、路徑和條件成了特色學(xué)校建設(shè)要考慮的首要問題，對(duì)它們之間相互關(guān)系的把握構(gòu)成了特色學(xué)校內(nèi)在生成的基本理念。學(xué)校主體地位的確立、對(duì)學(xué)校歷史與現(xiàn)狀的把握、制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃并不斷通過反思性實(shí)踐予以調(diào)整，這一不斷循環(huán)往復(fù)的過程構(gòu)成了特色學(xué)校內(nèi)在生成的機(jī)制。
某市特色學(xué)校創(chuàng)建項(xiàng)目第一次匯報(bào)會(huì)上，各位中小學(xué)校長(zhǎng)最困惑最關(guān)注的一個(gè)問題是：我校的特色目標(biāo)行不行?如果不行，請(qǐng)專家和領(lǐng)導(dǎo)給定一個(gè)。但在座專家、領(lǐng)導(dǎo)的回答卻讓他們深為失望甚至深受傷害：這只能由你們自己決定，我們現(xiàn)在無法判斷。
據(jù)筆者觀察，在各地探索特色學(xué)校建設(shè)之路的過程中，類似情況相當(dāng)普遍：學(xué)校找不到自己的特色定位，或者無法確定自己的定位到底準(zhǔn)不準(zhǔn)，迫切寄希望于專家或上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的首肯或指定，然后才像吃了定心丸一般信心十足地去貫徹執(zhí)行。問題到底出在哪里?請(qǐng)先看兩個(gè)案例。
案例一：某農(nóng)村初中積極倡導(dǎo)教育科研，讓教師學(xué)習(xí)教育理論，磨煉課堂教學(xué)，關(guān)注教學(xué)問題。靠著科研的打拼，學(xué)校一舉甩掉了薄弱學(xué)校的帽子，號(hào)稱“科研型”特色學(xué)校。但專家考察后認(rèn)為，科研是教師的事，不涉及學(xué)生的發(fā)展，不宜作為學(xué)校特色。校長(zhǎng)想想也對(duì)，于是轉(zhuǎn)向“藝術(shù)教育”特色，既符合學(xué)生興趣，在社會(huì)上也很時(shí)髦。一時(shí)間，校園里“藝”彩紛呈，熱熱鬧鬧，呈現(xiàn)出一派“特色”的濃厚氛圍。但市局領(lǐng)導(dǎo)巡視后，又和領(lǐng)導(dǎo)商量：藝術(shù)、科技是需要的，但質(zhì)量水平比不上城鎮(zhèn)學(xué)校，以此作為特色顯得乏力。一席話，使校長(zhǎng)“茅塞頓開”，又提出一個(gè)以“研究型學(xué)校”為特色的思路……就這樣，前后花了七八年時(shí)間，最終是否成功，是否還會(huì)變“色”，不得而知。
案例二：北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)李烈在1997年提出以“以愛育愛”的“雙主體育人”辦學(xué)理念時(shí)，并沒有得到太多的認(rèn)同，許多專家問她的理論依據(jù)和哲學(xué)基礎(chǔ)是什么。首先遭質(zhì)疑的是教師的主體地位問題。當(dāng)時(shí)“以學(xué)生為主體”的主體性教育正在全國如火如荼地開展，人們普遍認(rèn)同“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”的思想。在這個(gè)時(shí)候，李烈卻提出教師也是主體，而且是學(xué)校發(fā)展的主體，在學(xué)校工作中，教師的發(fā)展應(yīng)占首要地位。于是，學(xué)生和教師到底誰是主體，引發(fā)了不少爭(zhēng)論。其次，被質(zhì)疑的還有“愛”的問題。在很多人看來，愛只是一種情感，愛能有足夠的力量撐起辦學(xué)理念的靈魂嗎?光愛了，面對(duì)錯(cuò)誤和必要的約束，管理怎么辦?尤其是當(dāng)大家聽到“以愛育愛”將是學(xué)校辦學(xué)理念的靈魂時(shí)，很多人都搖頭表示懷疑。甚至在兩年后，有位外校校長(zhǎng)在看到北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)主題雕塑的底座上李烈親筆書寫的“愛”字時(shí)，竟脫口而出：“你真膽大!敢拿‘愛’字當(dāng)主題?”但李烈堅(jiān)信自己18年的教學(xué)實(shí)踐，堅(jiān)持不改初衷。經(jīng)過多年積累完善，這一理念漸漸得到了大家的認(rèn)可，并成為北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)一個(gè)顯著的特色。
現(xiàn)實(shí)中，特色學(xué)校的創(chuàng)建存在著很多似是而非的模糊認(rèn)識(shí)，嚴(yán)重阻礙著學(xué)校自身的發(fā)展。其中一個(gè)核心問題是：特色學(xué)校到底是怎樣生成的?誰是主角?領(lǐng)導(dǎo)、專家、學(xué)校誰更有發(fā)言權(quán)?事實(shí)上，回答這個(gè)問題比真正理解和踐行這個(gè)問題要容易得多。在我們看來，北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)的成功是相對(duì)偶然的(有賴于校長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)和執(zhí)著而不是基于深入的理性認(rèn)識(shí))，而像案例一那樣的例子則相當(dāng)普遍。兩者面臨同樣的問題，作出了不同的選擇，因而得到不同的結(jié)果。它們給我們提出的問題是：為什么會(huì)面臨同樣的問題?學(xué)校應(yīng)該作何選擇?為什么?本文試圖反省這些問題，力求從觀念上厘清、策略上探索特色學(xué)校建設(shè)之路。
為了理解特色學(xué)校問題，有必要把它放到一個(gè)歷史的、全球性的背景中去考察。特色學(xué)校并不是一個(gè)孤立的國別現(xiàn)象。它首先興起于20世紀(jì)80年代的歐美發(fā)達(dá)(我國稍晚，于20世紀(jì)90年代開始)，其中以英國的專門特色學(xué)校(specialist school)、燈塔學(xué)校(beacon school)和美國的藍(lán)帶學(xué)校(blueribbon school)、特許學(xué)校(charter school)、磁石學(xué)校(magnet school)等最為知名，也最受關(guān)注，對(duì)世界各國產(chǎn)生了廣泛的影響。通過考察這一現(xiàn)象產(chǎn)生的政策背景，我們可以發(fā)現(xiàn)，特色學(xué)校問題的突出，跟以下幾股力量的推動(dòng)直接相關(guān)。
首先是市場(chǎng)力量。這體現(xiàn)為教育產(chǎn)業(yè)化背景和教育中市場(chǎng)機(jī)制的引入，打破公共教育服務(wù)的壟斷，建立教育服務(wù)的“者市場(chǎng)”，即形成多個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的教育服務(wù)提供者，旨在提高辦學(xué)效益，促進(jìn)教育服務(wù)類型和風(fēng)格的多樣化，為教育消費(fèi)者提供廣闊的教育選擇空間，改變以“者主權(quán)”為核心的僵化的教育服務(wù)運(yùn)行機(jī)制。其次是社會(huì)力量。這體現(xiàn)為教育權(quán)利下移和分散化，反映了社會(huì)對(duì)學(xué)校教育多樣化的需求。在此之前，教育的主要問題“不是促進(jìn)多樣化，而是創(chuàng)造一個(gè)穩(wěn)定社會(huì)所必要的共同的社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”
“我們?cè)诮裉斓膯栴}不是強(qiáng)使人們一致，而是我們受到過多的一致性的威脅。我們的問題是扶植多樣化……”于是校本管理的概念被提出。校本管理把辦學(xué)自主權(quán)下放給學(xué)校，通過學(xué)校全員甚至包括社區(qū)和家長(zhǎng)在內(nèi)的聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)參與辦學(xué)，激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)積極性。其背后的假設(shè)是：由外界強(qiáng)加的教育決定剝奪了學(xué)校相關(guān)人員的某些權(quán)力；學(xué)校是教育系統(tǒng)中的基本決策單位，因此應(yīng)該賦予學(xué)校識(shí)別學(xué)生需要并對(duì)之作出反應(yīng)的權(quán)利；對(duì)某一問題了解最多的人最可能作出明智的決定；與學(xué)校系統(tǒng)相關(guān)的人員有參與學(xué)校決策的權(quán)利與義務(wù)。因此，可以更合理有效地利用辦學(xué)資源組織開展學(xué)校教育、教學(xué)、改革、規(guī)劃、決策和研究等各項(xiàng)活動(dòng)，提高辦學(xué)效率和質(zhì)量。最后是力量。這與教育分權(quán)化運(yùn)動(dòng)有關(guān)，這些改革的核心就是賦予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，體現(xiàn)教育的專業(yè)精神，調(diào)動(dòng)以學(xué)校為基礎(chǔ)的所有最了解教育實(shí)際情況的各方人士的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，變自上而下的“應(yīng)用一推廣式”辦學(xué)模式為自下而上的“民主—?jiǎng)?chuàng)新式”辦學(xué)模式。長(zhǎng)期以來，無論是中央集權(quán)制還是地方分權(quán)制，作為基層教育單位的學(xué)校都缺少必要的辦學(xué)自主權(quán)。學(xué)校一直扮演著中央或地方教育政策執(zhí)行者、專家或?qū)W者教育理論消費(fèi)者的角色。學(xué)校這種被動(dòng)接受式的運(yùn)行模式，不僅造成教育主體“唯命是從”的依附性格，喪失了教育的專業(yè)自主精神，而且還造成了教育主管“政校不分”的體制弊端，影響了的應(yīng)有職能行使。總之，特色學(xué)校通過倡導(dǎo)革新理念、自主權(quán)、合作參與等，反對(duì)同質(zhì)化和依附性，強(qiáng)調(diào)專業(yè)自主和內(nèi)在發(fā)展。
目前，中國語境的特色學(xué)校創(chuàng)建與英美發(fā)達(dá)的情況有同有異。一方面，它要為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，實(shí)現(xiàn)教育公平，因此責(zé)任重大。然而另一方面是生存的要求，它得為自己擔(dān)責(zé)。從近年全國上萬家中小學(xué)校被關(guān)閉停辦的現(xiàn)象中，校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，在生源減少、生源競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的情況下，市場(chǎng)機(jī)制的浪潮終將越過公共保護(hù)的門檻，直接吞并那些步履蹣跚的落伍者。這在中小學(xué)校發(fā)展的歷史上顯然不同尋常，對(duì)習(xí)慣于計(jì)劃和包辦的思維方式將構(gòu)成挑戰(zhàn)。據(jù)報(bào)道，2008年，西部某地區(qū)啟動(dòng)特色學(xué)校發(fā)展項(xiàng)目，規(guī)定一年內(nèi)還找不準(zhǔn)自己學(xué)校特色的校長(zhǎng)將“引咎辭職”。此硬性規(guī)定出臺(tái)，令該地許多校長(zhǎng)膽戰(zhàn)心驚，其影響迅速波及周圍市縣乃至全省。那么，創(chuàng)建特色學(xué)校究竟面臨著怎樣的矛盾和困惑?癥結(jié)何在?本文試從特色學(xué)校內(nèi)在生成角度予以回答。
通過對(duì)特色學(xué)校產(chǎn)生背景的簡(jiǎn)要考察，可以看到，特色學(xué)校建設(shè)的主導(dǎo)范式已經(jīng)由過去的外在依附過渡到內(nèi)在生成，可是這個(gè)認(rèn)識(shí)顯然還沒有成為理論和實(shí)踐的自覺受到應(yīng)有的關(guān)注。我們認(rèn)為，特色學(xué)校建設(shè)首先要解決的是觀念問題，其次才是策略和方法問題。然而兩者并不能簡(jiǎn)單地加以分離，觀念的更新是在對(duì)策略和方法的系統(tǒng)理解中逐步完成的。因此后文將從特色學(xué)校內(nèi)在生成需要解決的問題人手，進(jìn)一步分析其內(nèi)在生成機(jī)理。
特色學(xué)校創(chuàng)建過程主要涉及到三個(gè)角色：學(xué)校、主管部門和科研機(jī)構(gòu)。學(xué)校無疑是變革實(shí)踐的主體，主管部門和科研機(jī)構(gòu)作為重要的客體資源為主體的變革實(shí)踐服務(wù)。深刻理解這種角色分工和定位，處理好彼此之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)更好地協(xié)作、達(dá)成變革目標(biāo)的必要前提。
特色學(xué)校的創(chuàng)建過程只能是學(xué)校自身不斷學(xué)習(xí)、反思、內(nèi)化、積淀的過程，這是任何人和任何力量都無法取代的。因?yàn)閷W(xué)校的內(nèi)里是文化，是現(xiàn)象背后的一種精神氣質(zhì)。走進(jìn)百年老校，撲面而來的氣息就有化育之功，但未必能確指是哪個(gè)教師、哪位校長(zhǎng)使然。所以，特色學(xué)校是難以摹仿的，也是相對(duì)穩(wěn)定的。作為學(xué)校的主體，校長(zhǎng)和教師們必須充分認(rèn)識(shí)自己的作用，不能坐等行政鋪路、專家?guī)ш?duì)，而應(yīng)主動(dòng)出擊，廣泛捕捉和吸納各種資源。實(shí)踐證明，在特色學(xué)校創(chuàng)建過程中，校長(zhǎng)起著靈魂的作用。與此同時(shí)，主管部門原有的管理主義角色面臨合法性質(zhì)疑，他們由傳統(tǒng)的發(fā)號(hào)施令者、規(guī)劃者、評(píng)判者變成了特色學(xué)校建設(shè)的服務(wù)者、環(huán)境營造者、過程護(hù)航者，因?yàn)樘厣珜W(xué)校的創(chuàng)建作為集體的自覺，是一個(gè)全民創(chuàng)新的過程，是一個(gè)個(gè)性化的過程。它既需要?jiǎng)?chuàng)新的自主空間，也需要更大的包容和接納以及對(duì)原有管理和評(píng)價(jià)體制的突破。在這一過程中，科研機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)是幫助學(xué)校(也包括主管部門)分析問題、聚焦目標(biāo)、更新觀念、促進(jìn)思維方式的轉(zhuǎn)變，即通常所說的提供專業(yè)支持。顯然，學(xué)校教育教學(xué)工作的承擔(dān)者因有著專家無法替代的實(shí)踐和體驗(yàn)而應(yīng)享有更多的話語權(quán)和自決權(quán)。如果忽視這一點(diǎn)，實(shí)踐者容易喪失主體的自覺放棄思考，而專家往往越界，致使話語權(quán)被顛倒。
如果說主體問題解決的是誰來做，那么目標(biāo)問題解決的就是做什么。然而，特色學(xué)校并非學(xué)校特色聚焦于某一個(gè)或幾個(gè)點(diǎn)，它兼具綜合性、特質(zhì)性和過程性特征。綜合性跟單一性相對(duì)，是指特色學(xué)校的“特”寓于校園生活的方方面面、貫穿學(xué)校日常教育教學(xué)、管理工作的始終，表現(xiàn)于師生的言行舉止和思維方式，這是一種可以強(qiáng)烈感知但又難以確指的校園文化現(xiàn)象。特質(zhì)性與共通性相對(duì)，是指學(xué)校的特色一旦形成，就有難以仿效復(fù)制的獨(dú)特性，它雖然寓于日常教育教學(xué)和管理活動(dòng)之中，但又高于這些一般性工作而與其他學(xué)校相區(qū)別，這是由于不同的時(shí)空和人文環(huán)境共同鑄造的結(jié)果。過程性與完成性相對(duì)，是指特色學(xué)校之“特”是一個(gè)從孕育、形成到發(fā)展的長(zhǎng)期過程，它也許有自己的生命周期，但不應(yīng)該有預(yù)設(shè)的終點(diǎn)，不可能通過某種計(jì)劃一次性完成，它離不開主體的自覺追求，同時(shí)也需要時(shí)間的慢慢積淀。在這個(gè)意義上，創(chuàng)建特色學(xué)校是一項(xiàng)龐大的工程，其目標(biāo)也應(yīng)該是一個(gè)不斷創(chuàng)生、逐步清晰又動(dòng)態(tài)發(fā)展著的過程系統(tǒng)，企圖一開始就制訂出一個(gè)明確完備的實(shí)施方案是不現(xiàn)實(shí)的。可能的選擇是先找到一個(gè)發(fā)展的方向，確定階段目標(biāo)和實(shí)施方案，由博入約，漸次推進(jìn)，逐步深化，螺旋上升。其最終目的是：促進(jìn)校長(zhǎng)和教師的專業(yè)成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，滿足人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求。
過程問題解決的是怎么做的問題。舍恩(ponaldschon)的“反思性實(shí)踐”告訴我們，學(xué)校知識(shí)背后隱藏的是一種“技術(shù)理性”的認(rèn)識(shí)邏輯，在教育實(shí)踐中的表現(xiàn)就是對(duì)科學(xué)化、專業(yè)化等客觀知識(shí)偏好和依賴而對(duì)主體行動(dòng)本身忽視。舍恩認(rèn)為，技術(shù)理性的一個(gè)重大不足就在于它僅強(qiáng)調(diào)理論對(duì)行動(dòng)的指導(dǎo)，而忽視了理論也來自于行動(dòng)，來自于對(duì)行動(dòng)的反思。實(shí)際上，專業(yè)實(shí)踐有自己的實(shí)踐邏輯。正是主體在實(shí)踐活動(dòng)過程中的自覺反思和主動(dòng)建構(gòu)，才實(shí)現(xiàn)了主體的內(nèi)在發(fā)展和組織變革。為此，舍恩提出了三種反思性實(shí)踐形式：“行動(dòng)中的反思”“對(duì)行動(dòng)的反思”以及“對(duì)行動(dòng)中反思的反思”。特色學(xué)校創(chuàng)建的反思性實(shí)踐就是圍繞特色學(xué)校建設(shè)這一總目標(biāo)，制訂行動(dòng)方案、采取行動(dòng)、在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題，然后針對(duì)出現(xiàn)的問題思考具體的解決策略、重新調(diào)整行動(dòng)、在行動(dòng)中遇到新問題并再?zèng)Q策、再行動(dòng)的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)以主體的行動(dòng)為載體、以行動(dòng)中的反思、對(duì)行動(dòng)的反思和對(duì)行動(dòng)中反思的反思為動(dòng)力機(jī)制，調(diào)動(dòng)各種可能的資源和力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織向系統(tǒng)特色方面的提升和變革(如圖1所示)。
特色學(xué)校建設(shè)通常有兩種類型：一種是“自然”生成，可以稱之為文化沉積型，表現(xiàn)為歷史悠久、名人輩出、影響深遠(yuǎn)、樸實(shí)無華而聲譽(yù)很高，雖然可以追溯并歸諸于最初的創(chuàng)始者，但顯然不能斷言為一人一時(shí)之功。另一種則可以歸之為人為催化型，即因?yàn)槟撤N外在的要求或內(nèi)在的需要，學(xué)校有意選擇差異發(fā)展或錯(cuò)位發(fā)展戰(zhàn)略，目的是實(shí)現(xiàn)自我超越以確保在同行中的有利地位。其動(dòng)力來自內(nèi)外部環(huán)境的交集，當(dāng)內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生改變，作為生存反應(yīng)的行為方式必定會(huì)隨之調(diào)適以適應(yīng)新的生存需要。因此，這種類型的“特色學(xué)校”保持著對(duì)內(nèi)外尤其是對(duì)外部環(huán)境的敏感，靈活性有余而穩(wěn)定性不足。借用伯頓·克拉克的三角協(xié)調(diào)模型，由于文化積淀的差異，前者以我為主，自我身份認(rèn)同特征明顯，而后者受他者(行政力量、市場(chǎng)力量等)支配，自我身份亟待確認(rèn)。解決這個(gè)問題的唯一辦法，必須喚醒學(xué)校主體的自我意識(shí)，強(qiáng)化自我認(rèn)同的動(dòng)力，使之在內(nèi)外力量的博弈中逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，讓個(gè)人的因素、環(huán)境的刺激退居次要位置。這
樣，學(xué)校作為一個(gè)人格化組織的生命及其動(dòng)力機(jī)制才能夠建立起來，并遵循自身內(nèi)在發(fā)展的邏輯實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展。
關(guān)于特色學(xué)校建設(shè)的條件，以往的研究多停留在人的屬性方面，比如高素質(zhì)的校長(zhǎng)、有特長(zhǎng)的教師、有需求的學(xué)生；也有涉及到環(huán)境和文化，前者主要是指社區(qū)的配合和支持，后者則過于籠統(tǒng)，其本身就是需要達(dá)成的狀態(tài)；還有的提到科研。總之都停留于外在要素的羅列，缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。
根據(jù)內(nèi)在生成的邏輯，特色學(xué)校的創(chuàng)育離不開以下三個(gè)條件：需求、環(huán)境和人。需求是指學(xué)校具有發(fā)展特色的內(nèi)在需要，這種需要有強(qiáng)烈與微弱、持久與短暫、普遍與個(gè)別之別；環(huán)境主要指制度環(huán)境，它是可變的，直接影響作為文化再機(jī)構(gòu)的學(xué)校的功能結(jié)構(gòu)和發(fā)展方向，相對(duì)來說地域(包括社區(qū))環(huán)境作用的方式大為不同，可以有更多的伸縮余地；人包括學(xué)校組織的所有利益相關(guān)者，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)以及校友等，但在特色學(xué)校建設(shè)過程中，他們的作用和地位并不相同，校長(zhǎng)無疑是核心，教師是關(guān)鍵，學(xué)生是主體和目的，這是有廣泛共識(shí)的。學(xué)校主體的內(nèi)在需求是特色學(xué)校建設(shè)成效大小直至能否取得成功的決定因素；環(huán)境是外生變量，它只激發(fā)需求，影響進(jìn)程，學(xué)校可以利用的一種資源，并不能直接取代學(xué)校自身主體作用的發(fā)揮而催化出“特色學(xué)校”的碩果；而人是聯(lián)結(jié)兩者的現(xiàn)實(shí)中介，他既承載需要，也適應(yīng)環(huán)境利用資源，因此人的素質(zhì)、人的需要和這種需要的喚醒與整合以及人的能動(dòng)性的充分發(fā)揮，是學(xué)校特別是領(lǐng)導(dǎo)層需要認(rèn)真思考的—個(gè)課題。
根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，我們可以對(duì)特色學(xué)校內(nèi)在生成的機(jī)理進(jìn)行簡(jiǎn)要刻畫：首先要確立學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)和主體地位，這是至關(guān)重要的第一前提。然后通過自下而上的民主參與以及對(duì)學(xué)校自身歷史和現(xiàn)狀的深刻把握，確定學(xué)校特色發(fā)展的目標(biāo)方向，這個(gè)目標(biāo)方向好比一個(gè)科學(xué)假設(shè)，需通過階段目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不斷修正完善或豐富其內(nèi)涵使之逐步清晰化。在此基礎(chǔ)上，制訂出學(xué)校發(fā)展規(guī)劃并通過不斷的反思性實(shí)踐予以調(diào)整，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。在這一過程的起始，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)催化型特色學(xué)校的路徑選擇易受他者干涉的劣勢(shì)，因此需要不斷強(qiáng)化自我認(rèn)同和主體身份，激發(fā)內(nèi)在需求動(dòng)力，充分調(diào)動(dòng)相關(guān)人員的積極性，主動(dòng)選擇并利用各種資源，不斷趨近既定的特色建設(shè)目標(biāo)，最終走上特色發(fā)展的軌道，實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色發(fā)展的良性循環(huán)(如圖2所示)。
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