[論文摘要]本文從課堂問題設(shè)計的重要性、問題設(shè)計的誤區(qū)為切入,舉例說明了課堂問題設(shè)計要“基于教學(xué)目標(biāo)、基于有效觀察、基于發(fā)散思維”等的優(yōu)化。
學(xué)起于思,思源于疑。教學(xué)就是不斷引導(dǎo)學(xué)生生疑、解疑的過程。在呼喚以“學(xué)生為本”的新課改中,我們有必要重新認(rèn)識課堂提問的重要性。
初中科學(xué)課堂問題的設(shè)計關(guān)系著學(xué)生的思考質(zhì)量,反作用于課堂教學(xué)的效率。初中生自我表現(xiàn)的心理需求較為強(qiáng)烈,但又存在著主動表現(xiàn)的心理障礙。因此,富有藝術(shù)性的課堂問題設(shè)計,既有利于促進(jìn)學(xué)生的自我表現(xiàn),又有利于他們克服心理障礙,從而使提問能夠有效地引起學(xué)生的注意,激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性,誘導(dǎo)其展開合理、適度的定向思維,推動知識發(fā)展和創(chuàng)新,同時也有助于教師在教學(xué)過程中提高教學(xué)目標(biāo)的效率,并突破重難點(diǎn)。然而,不少教師因種種原因使課堂提問陷入有悖于教學(xué)科學(xué)規(guī)律的誤區(qū),問題設(shè)計缺乏系統(tǒng)性、目標(biāo)性、思考性、導(dǎo)向性、基礎(chǔ)性等,結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。
在各種各樣的課堂觀察中發(fā)現(xiàn),部分老師并沒有對問題的設(shè)計進(jìn)行過認(rèn)真的研究。因提問目標(biāo)不清、信口開河而導(dǎo)致學(xué)生乃至老師自身手足無措的現(xiàn)象并非個別。例如,有教師在上“地球上的水”時,以娛樂節(jié)目的形式把學(xué)生分成4組,通過一連串問題的搶答、鼓掌、增減分?jǐn)?shù)等形式把課堂搞得“轟轟烈烈”。但細(xì)細(xì)品味不難發(fā)現(xiàn),這樣的“熱鬧”到底有多少教學(xué)目標(biāo)能得以落實(shí)?這種追求形式的活動,最終只會使學(xué)生厭倦和抗拒心理。究其因是問題設(shè)計缺乏挑戰(zhàn)性。有一節(jié)科學(xué)公開課,課題是華師大版八年級(下)第三章“電”的第一節(jié)“自然界的電現(xiàn)象”,上課時教師提問:“暑假中你們遇到最煩惱的事是什么?”學(xué)生齊聲回答:“停電。”教師:“很好!我們今天就開始學(xué)習(xí)有關(guān)電的知識。”筆者聽到這,一種悲哀馬上襲上心頭:這哪里是教育?分明是一種扼殺!其問題根本沒有明確的指向。有一位老師在上“鳥類”時提問:飛機(jī)是模仿什么動物制造出來的?生答:鳥類。師:鳥為什么能飛?生答:因有翅膀。師:有翅膀就能飛嗎?生卡殼。這樣的提問根本無法達(dá)到教師的本意(引出本節(jié)課的重點(diǎn):鳥類與飛翔生活相適應(yīng)的特點(diǎn)),原因在于問題的設(shè)計空洞浮泛,使學(xué)生茫然失措,其結(jié)果必然導(dǎo)致“冷場”。
此外,“為設(shè)疑而設(shè)疑”的提問也非常普遍,如常常問些“是不是”、“對不對”的問題,使問題單調(diào)直露、缺乏思考性,而非“在不疑處設(shè)疑”。
縱觀以上事例不難發(fā)現(xiàn),不合理的問題設(shè)計是導(dǎo)致學(xué)生思維僵化、創(chuàng)造性被抑制的重要成因之一。如何有效設(shè)計問題?這是需要我們每一位老師深入研究的問題。
要在課堂教學(xué)中有效運(yùn)用設(shè)疑策略,先應(yīng)了解設(shè)疑策略與教學(xué)模式間的辯證關(guān)系,即設(shè)疑策略應(yīng)處于下位,應(yīng)服從于教學(xué)模式的總體設(shè)計。現(xiàn)以具體實(shí)例加以說明。
教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果,是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。教學(xué)目標(biāo)主要描述學(xué)習(xí)者在接受教學(xué)過程后所預(yù)期的行為變化,且須以課程標(biāo)準(zhǔn)所限定的范圍和教材內(nèi)容所應(yīng)達(dá)到的深度為依據(jù)。因此,基于教學(xué)目標(biāo)的問題設(shè)計是教師必須遵守的一個原則。
2008年12月19日,在本縣農(nóng)村中學(xué)的一堂公開課上,授課教師對華師大版《科學(xué)》九下第3章第3節(jié)《自然界的碳循環(huán)和氧循環(huán)》的教學(xué)引入是這樣設(shè)計的:教師在播放“種子萌發(fā)長成植株”的視頻后提問“感受到了什么”,結(jié)果出現(xiàn)“很神奇”、“美極了”、“種子發(fā)芽”、“植物生長”等各種答案。此時教師馬上把話題轉(zhuǎn)到“植物為什么會生長”這一話題上,許多學(xué)生的回答也就戛然而止,緊接著的是一些學(xué)生的不滿。問題在哪兒?是因?yàn)橐曨l和提問的目標(biāo)指向不明確!若要生硬地得到“植物生長”這一答案,既有“定向思維”之嫌,又無法切入教學(xué)目標(biāo)。若改為學(xué)生觀看“溫室效應(yīng)”導(dǎo)致的利和弊的視頻(如氣溫升高使作物生長周期縮短,使海平面升高等)后,分組討論“地球溫室效應(yīng)日益嚴(yán)重的原因”(引導(dǎo)學(xué)生從二氧化碳增減的原因進(jìn)行分析),匯報交流討論成果,老師再在此基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉和歸納,建構(gòu)自然界中的“碳循環(huán)和氧循環(huán)”,不但能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo),更能有效促進(jìn)學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用。
觀察是知覺的高級形式,是一種受思維影響而進(jìn)行的有目的、有計劃、系統(tǒng)化的持久知覺活動。觀察比一般知覺有更強(qiáng)的積極性和理解性,思維在其中起著重要的作用。所以,觀察也叫“思維的知覺”。觀察是人們學(xué)習(xí)知識、認(rèn)識世界的基礎(chǔ),也是創(chuàng)造的開端。有效觀察除了需要良好的記錄習(xí)慣外,還要有明確的觀察目的和任務(wù),要有必要的知識準(zhǔn)備和周密的觀察計劃等。而合理的問題設(shè)計有利于學(xué)生開展有效的觀察。
2009年3月17日,筆者在農(nóng)村中學(xué)聽了華師大八下第3章第4節(jié)《電阻》第一課時的教學(xué)過程。上課教師在演示“并聯(lián)在同一電路中的兩個小燈泡發(fā)光現(xiàn)象”(69~71頁“思考與討論”中的實(shí)驗(yàn))后提問:“兩個燈泡的燈絲長度與粗細(xì)一樣嗎?與亮度有何關(guān)系?”結(jié)果,學(xué)生并沒有馬上回答,而是重新觀察后回答“不一樣,燈絲粗而短的更亮”。以上例子從表面看,學(xué)生參與度很高,效果似乎不錯,但細(xì)細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生在教師提出問題前的觀察是無效的,他們得出的結(jié)論是提問后的重新觀察,且因問題過于明確,所以缺乏思考的深度,從而出現(xiàn)學(xué)生回答熱烈的教學(xué)假象。因此,這種提問對學(xué)生進(jìn)行有效觀察并無多大價值。可做如下改進(jìn):在學(xué)生觀察活動前,先給予“觀察兩種電路中的燈泡亮度,比較并分析造成燈泡亮度不同的原因,并通過討論得出合理的結(jié)論”這一明確的觀察目標(biāo),讓學(xué)生在觀察過程中有明確的任務(wù)驅(qū)動,使其觀察的目的性更加明確(突出了比較分析的觀察成分),這種任務(wù)驅(qū)動下的討論也就更有思考性和挑戰(zhàn)性。當(dāng)學(xué)生得出“燈泡亮度與燈絲的長度和粗細(xì)存在關(guān)系”時,再追問“怎樣的燈絲更亮?原因是什么?”其設(shè)問便隱含著學(xué)生觀察目標(biāo)指向的引導(dǎo),有利于學(xué)生通過主動觀察并獲得結(jié)論,這不但有利于學(xué)生觀察興趣的培養(yǎng),也有利于相關(guān)內(nèi)容的理解記憶。
發(fā)散思維與聚合思維相對,是指從一個目標(biāo)出發(fā),沿著各種不同的途徑去思考,探求多種答案的思維。不少心理學(xué)家認(rèn)為,發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要特點(diǎn),是測定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。因此,課堂教學(xué)提問必須基于學(xué)生發(fā)散思維的基礎(chǔ)。
在上例的“探究導(dǎo)線性質(zhì)與導(dǎo)電性關(guān)系的實(shí)驗(yàn)”中,學(xué)生通常用同一裝置進(jìn)行實(shí)驗(yàn),然后根據(jù)燈泡的亮度說明哪一種導(dǎo)線的導(dǎo)電性好(電阻小)。若在學(xué)生實(shí)驗(yàn)前設(shè)問:若用該裝置驗(yàn)證銅、鐵、鉛筆芯等的電阻大小時,最好如何選擇材料的先后次序進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?為何要這樣選擇?或在學(xué)生完成該實(shí)驗(yàn)后,教師可能會發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生選擇材料的次序是不同的,此時教師可以質(zhì)疑“若同一裝置先觀察銅的導(dǎo)電性后觀察鉛筆芯的導(dǎo)電性,結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者燈泡較后者亮,是否就可得出銅的電阻比鉛筆芯的電阻小的結(jié)論?為什么?”設(shè)計這樣的問題可讓學(xué)生發(fā)現(xiàn),電源實(shí)際上也是一個變量因素,因?yàn)殡S著實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行,電源電量是要逐漸消耗的。因此,當(dāng)教師問“有什么辦法可以解決這一設(shè)計缺陷”時,學(xué)生自然會想到調(diào)換材料的先后次序重復(fù)實(shí)驗(yàn)即可解決這一問題。
當(dāng)然,問題設(shè)計的優(yōu)化方法不僅僅局限于上述三種,只要我們善于不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),不斷學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論,就會不斷優(yōu)化設(shè)問的方法,從而進(jìn)一步提高課堂教學(xué)效率。
1.馮克誠《[明]陳獻(xiàn)章湛若水“江門心學(xué)”思想與教育論著選讀》(北京:中國環(huán)境科學(xué)出版社2006.5)
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