論文摘要：目前關于教師自我效能感內涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發展有了新的理解，開始更多地關注教師的內在自我素質及其發展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內外相關領域的研究成果，發現研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現及其產生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感。可見，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發現，教師效能感這一概念首先出現在美國rand的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環境。如果教師認為外部環境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環境中，都是可以培養教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”<personalteachingefficacy)兩個方面。前者指教師對教與學的關系、教育在學生發展中的地位和作用等問題的一般看法，后者指教師對自己能夠給予學生積極改變的能力的評價，即對自己教學能力的認識和評價。
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結合國內外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環境轉化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
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