縱觀教育技術(shù)發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術(shù)主義和人本主義這兩條線索。對(duì)媒體技術(shù)的研究在我國(guó)教育技術(shù)界一直倍受關(guān)注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強(qiáng)調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術(shù)的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g(shù)與媒體技術(shù)聯(lián)系在一起。但是，當(dāng)我們深入去探討教育技術(shù)在教育改革中的作用時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)人們對(duì)教育技術(shù)的理解并不完整。有的認(rèn)為教育技術(shù)是先進(jìn)媒體在教育中的應(yīng)用，有的認(rèn)為教育技術(shù)是對(duì)教學(xué)的輔助，這些認(rèn)識(shí)，都是建立在教育技術(shù)作為教育技能的運(yùn)用上，而忽視了教育技術(shù)作為一門科學(xué)所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長(zhǎng)期滯后于“技術(shù)”的更新。這不僅影響到教育技術(shù)當(dāng)前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術(shù)的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術(shù)長(zhǎng)久發(fā)展的因素之一。
教育技術(shù)的確切定義，各種文獻(xiàn)中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術(shù)為：“人類在教育活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段的總和，包括物化形態(tài)的技術(shù)和智能形態(tài)的技術(shù)兩大類。”另一種是被我國(guó)學(xué)術(shù)界所廣泛接受的美國(guó)教育傳播與技術(shù)學(xué)會(huì)(aect)1994年發(fā)布的定義：“教育(教學(xué))技術(shù)是對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。”[1]歸納這兩個(gè)權(quán)威性的定義，可從兩方面來理解教育技術(shù)的內(nèi)涵：
(1)教育技術(shù)是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機(jī)、電視機(jī)、有線與無(wú)線擴(kuò)音系統(tǒng)、視頻展示臺(tái)到多媒體計(jì)算機(jī)等都是教育技術(shù)的硬件組成部分。
(3)教育技術(shù)還是設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育、教學(xué)過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學(xué)法、赫爾巴特的四段教學(xué)法以及中國(guó)古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學(xué)法等各個(gè)階段、各個(gè)時(shí)期的教育、教學(xué)方法。
綜上所述，筆者認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術(shù)。即教育者在課堂教學(xué)中綜合運(yùn)用各種技術(shù)設(shè)備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊(yùn)和歷史背景等諸多因素，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的。
教育技術(shù)的發(fā)展一直是伴隨著技術(shù)與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術(shù)的兩大哲學(xué)基礎(chǔ)。所以有必要對(duì)技術(shù)主義和人本主義作出闡述。
我國(guó)的<<辭海>>中，是這樣給技術(shù)下定義的：（1）泛指根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應(yīng)的工具和其他物質(zhì)設(shè)備，以及的工藝過程或作業(yè)程序方法。
我國(guó)的《哲學(xué)大辭典》中，是這樣定義技術(shù)的：技術(shù)一般指人類為滿足自己的物質(zhì)，精神以及其他非活動(dòng)的需要，運(yùn)用自然和社會(huì)規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]
科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)是從文化哲學(xué)、哲學(xué)人類學(xué)的角度對(duì)技術(shù)本質(zhì)的透視，在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價(jià)值論上把技術(shù)堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對(duì)盲目樂觀，又反對(duì)一味悲觀，而主張用辯證思維指導(dǎo)下的認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論、歷史觀把握人與技術(shù)的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復(fù)雜矛盾運(yùn)動(dòng)的技術(shù)社會(huì)的未來。
教育對(duì)象是有思想、有自覺意識(shí)、有主觀能動(dòng)性的人，所以技術(shù)要想在教育領(lǐng)域獲得成功必須適應(yīng)它所運(yùn)用的領(lǐng)域和教育對(duì)象。教育活動(dòng)最主要的特點(diǎn)是：作為教育者的教師在教育活動(dòng)中不能直接改變學(xué)習(xí)者的身心狀態(tài)，而只有通過語(yǔ)言、文字、表情、神態(tài)等來影響學(xué)習(xí)者的思想和情感，改變學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感意識(shí)結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進(jìn)和影響學(xué)習(xí)者身心健康和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展。所以教育技術(shù)不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學(xué)習(xí)觀、師生觀、知識(shí)觀、課程觀、教育評(píng)價(jià)觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術(shù)通過優(yōu)化學(xué)與教的過程和學(xué)習(xí)資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。
人本主義是由多種哲學(xué)流派組成的一種哲學(xué)思潮，起源于19世紀(jì)，反對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)中的個(gè)人是對(duì)象本體論，而以認(rèn)識(shí)主體為本體，也就是以人為本體，認(rèn)為人應(yīng)該是哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認(rèn)為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學(xué)的方法不能達(dá)到真正的存在，不能認(rèn)識(shí)人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗(yàn)才能獲得對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)
人本主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心的觀點(diǎn)，把教育對(duì)象看做是有思想、有自我意識(shí)、有主觀能動(dòng)性的人，他們追求尊嚴(yán)、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)者是教育的主體。教育是一種純粹個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)者就要成為他自己。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個(gè)人世界方面，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者無(wú)論做什么，都要把自己的理智和情感投入進(jìn)去，必須把他們所進(jìn)行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學(xué)方法上，認(rèn)為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法是最理想的方法，因?yàn)檫@種方法可以使學(xué)習(xí)者自己斷定什么是真實(shí)的東西。
科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時(shí)也給自身帶來了巨大的負(fù)面影響。人們關(guān)注的重心是如何在科學(xué)技術(shù)的推動(dòng)下去改變外部世界，于此同時(shí)忽略了對(duì)人自身和對(duì)人的精神需求的關(guān)注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學(xué)，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學(xué)思想，并且存在極端個(gè)人主義的哲學(xué)傾向。在教育思想上，人本主義過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，否定教師在教育中應(yīng)有的作用以及否定知識(shí)的真理性，其負(fù)面影響也不可忽視。
目前唯技術(shù)論的思想仍處于主流地位。長(zhǎng)期以來，人們心目中媒體技術(shù)一直是教育技術(shù)的代名詞。盡管自教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科被引入國(guó)內(nèi)以來，許多有識(shí)之士都聲稱媒體理論并不是教育技術(shù)理論的全部也不是核心(這門學(xué)科是叫“電化教育”還是“教育技術(shù)”曠日持久的爭(zhēng)論便反映了這一事實(shí))，但三十年來的教育技術(shù)的發(fā)展除了給人們帶來了教學(xué)媒體的花樣翻新之外，教育技術(shù)并未給教育教學(xué)帶來其它方面的改變，更未對(duì)更新人們的教學(xué)觀念起到應(yīng)有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術(shù)言必稱計(jì)算機(jī)，似乎教育技術(shù)離開了it技術(shù)便不是教育技術(shù)了。這種在理論上講不通的假設(shè)在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂固。
媒體技術(shù)論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學(xué)術(shù)背景不甚豐富以及教育技術(shù)理論研究力度不足。客觀一點(diǎn)說，從近年來教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚。這與國(guó)外教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術(shù)專業(yè)人員出身于技術(shù)領(lǐng)域，加之國(guó)內(nèi)教育技術(shù)發(fā)展沒有逾越媒體技術(shù)這一發(fā)展階段，因而為技術(shù)論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。
近幾年，廣大一線教師對(duì)教育技術(shù)的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術(shù)之后，很多教師(包括有經(jīng)驗(yàn)的教師)都反映，除了在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)自覺地完成一些步驟外，教育技術(shù)并未給他們太多的指導(dǎo)。我們與其把教師們不能利用教育技術(shù)的手段和方法來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認(rèn)，就我們近幾年的教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言，教育技術(shù)在解決教學(xué)問題方面確是軟弱無(wú)力的。這主要表現(xiàn)在：
（1）教學(xué)媒體豐富的同時(shí)，媒體在教學(xué)中的利用率極低。近年來，雖然各種教學(xué)媒體，尤其是計(jì)算機(jī)軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但能被教師拿來用于在教學(xué)中有效地解決實(shí)際教學(xué)問題的極少。
教育技術(shù)除包含技術(shù)設(shè)備外，還應(yīng)涉及到人的世界觀、價(jià)值觀，以及教育觀念，文化底蘊(yùn)，歷史背景等諸多問題。因此我們應(yīng)該著重從根本上轉(zhuǎn)變教師觀念，認(rèn)清教育技術(shù)發(fā)展方向。
在我國(guó)的教育技術(shù)發(fā)展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網(wǎng)絡(luò)硬件），輕軟件建設(shè)，忽略教師培訓(xùn)的問題。在很多高校，各項(xiàng)硬件設(shè)施設(shè)備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學(xué)校承受能力購(gòu)置的多媒體設(shè)備卻沒有適當(dāng)?shù)能浖滩目捎茫瑢?dǎo)致教學(xué)內(nèi)容不適合用網(wǎng)絡(luò)表達(dá)。更有許多教師不了解操作硬件設(shè)施的技能和相應(yīng)的軟件教材設(shè)計(jì)制作的方法和技術(shù)，使花很多錢購(gòu)置的設(shè)備形同虛設(shè)。顯然，在我國(guó)教育信息化發(fā)展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓(xùn)的偏頗，正確處理教育技術(shù)投資中軟件、硬件和師資培訓(xùn)的比例關(guān)系，是保障我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的一個(gè)重大政策問題，而且是需要從教育技術(shù)的理論深層進(jìn)行探討的重要學(xué)術(shù)問題。
長(zhǎng)久以來，我國(guó)主要采用赫爾巴特的教學(xué)四階段法的以教師為中心的教學(xué)模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個(gè)教學(xué)過程的主宰，學(xué)生是被動(dòng)的刺激接受者即灌輸對(duì)象。教學(xué)媒體的采用成為輔助教師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ摺Ｒ越虨橹鞯慕虒W(xué)模式有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，但也存在一個(gè)重大的缺陷，那就是忽視學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，不能很好的體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體的地位。回顧20世紀(jì)西方教育的研究和實(shí)踐的歷程，可以清楚的看到一個(gè)極其重要的轉(zhuǎn)向：從“教”的研究轉(zhuǎn)向“學(xué)”的研究，并且已經(jīng)在對(duì)學(xué)生規(guī)律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
教育技術(shù)不是教育和技術(shù)的簡(jiǎn)單相加，而是教育、技術(shù)兩大領(lǐng)域的有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一整體。如今教育技術(shù)正在步入以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主體的新階段，不僅技術(shù)含量大大提高，而且人文背景迅速擴(kuò)展，這對(duì)教育技術(shù)工作者的素質(zhì)是極其嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，大多數(shù)人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術(shù)水平，而忽視其人文修養(yǎng)，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對(duì)教育技術(shù)學(xué)科今后的發(fā)展將會(huì)帶來極其嚴(yán)重的危害。因?yàn)槿魪纳鐣?huì)現(xiàn)代化的廣闊視野來看技術(shù)，技術(shù)對(duì)人類文明進(jìn)程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養(yǎng)人為對(duì)象的教育領(lǐng)域，對(duì)技術(shù)的應(yīng)用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計(jì)到技術(shù)可能對(duì)教育產(chǎn)生的負(fù)面影響，并采取切實(shí)可行的防范措施。
現(xiàn)如今，教育技術(shù)正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領(lǐng)導(dǎo)教育現(xiàn)代化的潮流。置身于這樣一個(gè)重要領(lǐng)域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術(shù)而缺乏相關(guān)教育觀念，缺乏人文修養(yǎng)，頂多只是一個(gè)工匠，不可能成為教育家，也無(wú)法承擔(dān)教育技術(shù)工作者肩負(fù)的歷史使命。
[3]李龍.加強(qiáng)史學(xué)研究，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展——“教育技術(shù)史”學(xué)科初探[j].電化教育研究,2006(11,12).
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