縱觀教育技術發展史，其發展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現代教育媒體的重要意義始終被強調。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們容易將教育技術與媒體技術聯系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發現人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內容，結果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發揮，也影響到將來教育技術的發展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發展的因素之一。
教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態的技術和智能形態的技術兩大類。”另一種是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(aect)1994年發布的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。”[1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內涵：
(1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。
(3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。
綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優化教學結構的目的。
教育技術的發展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。
我國的<<辭海>>中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據實踐經驗和自然科學原理發展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的工具和其他物質設備，以及的工藝過程或作業程序方法。
我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質，精神以及其他非活動的需要，運用自然和社會規律所創造的一切規律的總和。[2]
科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質的透視，在本體論上把技術看作是人的本質力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。
教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態，而只有通過語言、文字、表情、神態等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內在的認知結構、情感意識結構，并通過這些心理結構促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發展。所以教育技術不僅要遵循技術發展的規律，而且要遵循人類身心發展的規律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發揮教育技術通過優化學與教的過程和學習資源來提高教育質量和效率的作用。
人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于19世紀，反對傳統哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質的認識
人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內容，要求要從客觀世界轉到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯系和研究的任何問題都與整個自我實現的要求相結合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。
科學技術的發展在給人類帶來現代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。
目前唯技術論的思想仍處于主流地位。長期以來，人們心目中媒體技術一直是教育技術的代名詞。盡管自教育技術學這門學科被引入國內以來，許多有識之士都聲稱媒體理論并不是教育技術理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術”曠日持久的爭論便反映了這一事實)，但三十年來的教育技術的發展除了給人們帶來了教學媒體的花樣翻新之外，教育技術并未給教育教學帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學觀念起到應有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術言必稱計算機，似乎教育技術離開了it技術便不是教育技術了。這種在理論上講不通的假設在一些人觀念中已經根深蒂固。
媒體技術論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學術背景不甚豐富以及教育技術理論研究力度不足。客觀一點說，從近年來教育技術學科隊伍的構成來看，大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術背景不夠豐厚。這與國外教育技術學科隊伍構成了明顯的反差。很多教育技術專業人員出身于技術領域，加之國內教育技術發展沒有逾越媒體技術這一發展階段，因而為技術論的思想占據主流地位提供了土壤。
近幾年，廣大一線教師對教育技術的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術之后，很多教師(包括有經驗的教師)都反映，除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外，教育技術并未給他們太多的指導。我們與其把教師們不能利用教育技術的手段和方法來指導教學實踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認，就我們近幾年的教育技術的發展現狀而言，教育技術在解決教學問題方面確是軟弱無力的。這主要表現在：
（1）教學媒體豐富的同時，媒體在教學中的利用率極低。近年來，雖然各種教學媒體，尤其是計算機軟件，如雨后春筍般涌現出來，但能被教師拿來用于在教學中有效地解決實際教學問題的極少。
教育技術除包含技術設備外，還應涉及到人的世界觀、價值觀，以及教育觀念，文化底蘊，歷史背景等諸多問題。因此我們應該著重從根本上轉變教師觀念，認清教育技術發展方向。
在我國的教育技術發展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網絡硬件），輕軟件建設，忽略教師培訓的問題。在很多高校，各項硬件設施設備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學校承受能力購置的多媒體設備卻沒有適當的軟件教材可用，導致教學內容不適合用網絡表達。更有許多教師不了解操作硬件設施的技能和相應的軟件教材設計制作的方法和技術，使花很多錢購置的設備形同虛設。顯然，在我國教育信息化發展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓的偏頗，正確處理教育技術投資中軟件、硬件和師資培訓的比例關系，是保障我國教育技術發展的一個重大政策問題，而且是需要從教育技術的理論深層進行探討的重要學術問題。
長久以來，我國主要采用赫爾巴特的教學四階段法的以教師為中心的教學模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個教學過程的主宰，學生是被動的刺激接受者即灌輸對象。教學媒體的采用成為輔助教師向學生灌輸的工具。以教為主的教學模式有利于教師主導作用的發揮，但也存在一個重大的缺陷，那就是忽視學生的主動性、創造性，不能很好的體現學生認知主體的地位。回顧20世紀西方教育的研究和實踐的歷程，可以清楚的看到一個極其重要的轉向：從“教”的研究轉向“學”的研究，并且已經在對學生規律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
教育技術不是教育和技術的簡單相加，而是教育、技術兩大領域的有機結合的統一整體。如今教育技術正在步入以多媒體和網絡為主體的新階段，不僅技術含量大大提高，而且人文背景迅速擴展，這對教育技術工作者的素質是極其嚴峻的挑戰，大多數人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術水平，而忽視其人文修養，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對教育技術學科今后的發展將會帶來極其嚴重的危害。因為若從社會現代化的廣闊視野來看技術，技術對人類文明進程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養人為對象的教育領域，對技術的應用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計到技術可能對教育產生的負面影響，并采取切實可行的防范措施。
現如今，教育技術正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領導教育現代化的潮流。置身于這樣一個重要領域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術而缺乏相關教育觀念，缺乏人文修養，頂多只是一個工匠，不可能成為教育家，也無法承擔教育技術工作者肩負的歷史使命。
[3]李龍.加強史學研究，促進學科發展——“教育技術史”學科初探[j].電化教育研究,2006(11,12).
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