傳統的不合理的課堂教學結構，是教師的講授貫穿于整個課堂。這種單調沉悶的教學氣氛，學生始終處于消極、被動、受壓抑的環境中，學習缺乏主動性，思維沒有創造性，智力得不到充分的發展，學生成績也不穩定。因此，革除陳腐的教育觀念，優化課堂教學結構，從刻板僵化的教學模式中走出來，把學習的主動權交還給學生，讓學生在思考、分析、實踐中自覺地接受新知、探索疑難、總結規律，才是最科學、最優化的課堂教學結構。
學習的發生，起源于情景變化的刺激，或叫做問題。設置疑問，創設困惑情景，最能激發學生的學習興趣。一個恰當的提問，會給學生以困惑，引發學生交流探索的欲望。
例如，在教學“中國的氣候”一節課時，通過視頻短片，首先讓學生簡單了解一下梅雨、臺風、沙塵暴、98年特大洪澇災害的有關情況。通過短片，學生的疑問自然產生：同一片土地，為什么氣候變化如此之大？這樣，學生便會對問題的解決產生濃厚的興趣。
當學生對設置的疑問產生求知的欲望時，教師不要急于講解，應該抓住機會組織學生進行充分的思考、探索、交流，循循善誘。因為沒有思考探索就不能突破前人，就不會有新的發現，就沒有理性的升華，更談不上發明創造。思考探索的過程實際上就是老師與學生之間、學生與學生之間以及學生自身反思的全方位信息交流。在這一階段中，教師要善于引導，而不是把知識結論全盤托出。要鼓勵學生發現問題并努力解決問題，改變學生課堂上“毫無疑問”的聽課習慣，提高學生的求知欲，讓學生真正的參與到課堂教學中來。
在組織學生課堂探索交流時，首先讓學生閱讀課本（學生與課本之間的交流），邊閱讀邊思考討論相關問題，大膽的提出問題與同學爭論（學生之間的交流）。同時，教師可適當的提出一些問題引導學生解答（學生與教師之間的交流），從而有效地控制課堂教學，防止學生的討論過于膚淺或不著邊際。比如，在教學“中國的土地資源”一節課時，可有目的的引導學生就以下問題展開討論：（1）中國陸地面積略多于美國，為什么耕地總面積卻少于美國？人均耕地面積更少于美國？（2）學校所在地區的土地資源構成以什么類型為主？如何更好的開發利用和保護？這樣，通過教師提問的控制，用簡短的時間讓學生分組討論。
凡是有所發明，有所創造的科學家，往往既善于思考探索又敢于大膽質疑。墨守成規、信奉教條、盲從書本是不會成為具有創新能力的人才的。因此，教學中一定要鼓勵學生大膽懷疑、敢于否定。要讓學生充分發表自己的不同見解，不要害怕學生會在課堂上提出一些刁鉆古怪的問題，不要輕易否定學生的觀點，要和學生平等的交流爭論。師生之間的質疑切磋甚至對書本知識的質疑否定，卻恰恰反映了學生思維的活躍。比起死氣沉沉、呆板單調“一言堂”，平等交流更能培養學生的創造性才能。在這種情況下，學生的思維無拘無束，會提出很多意想不到的、很有價值的問題。如為什么沙特阿拉伯這個石油儲存量豐富，是個“富油”國，怎么飲用水糧食和還需要進口呢？為什么中國的水資源地區分布懸殊？秦嶺———淮河一線有什么重要的地理意義？這些問題的提出，充分說明學生在學習中不是死板的接受知識而是經過了積極的思考，真正達到了學習的目的。
學生在課堂上的充分活動與多項信息交流，初步掌握了基本知識，但對重點、難點的把握往往不夠準確，甚至輕重顛倒、顧此失彼；同時不能對知識之間的聯系很好的進行歸納總結。因此，教師要對學習內容加以點撥，使學生更加明確知識的重點、難點；對知識的縱橫聯系加以梳理使點、線、面充分融合，更加系統化，便于學生在腦海中形成清晰的知識網絡體系。教師還必須指出學生在學習探索中的不足，從而教給學生學習的方法、分析問題的思路，授之以漁。最后，反饋調控，即對學生認識結果的鞏固、運用和體驗。
鞏固練習是課堂教學的重要組成部分。教師設計練習應有“質”與“量”兩方面的要求，既要切中教學重點、難點，又要以不同角度組織練習。題型有填空、選擇、連線、讀圖；形式有板演和書面練習。練習能在較短的時間內讓學生獲取較多的知識和技能。如講完“經緯線”后，出這樣一個題目：一個人站在地球上向東一步進入西半球，向北一步進入北半球，試寫出這個人的位置。學生通過認真思考，激烈的爭辯，做出了正確的答案。科學家并不是在課堂上產生的。課堂教學的結束并不意味著交流探索的終止，課后的反思、練習與實踐探索仍是課堂交流的延續。教師要指導學生在課外活動和生活實踐中繼續進行深刻的交流學習，鍛煉自覺學習的能力，培養創造精神，全面提高自身素質。
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