論文摘要：新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但教師從課程與教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程中依然存在著諸多問題。其中最突出的是教師經驗主義的教學決策。這一現象表現為教學決策的經驗固化、教學決策異化、教學決策依賴等方面。有效的教師教學決策應走向交互性的師生協商決策;增強教師的教學決策意識;通過反思促進教學決策優化。
教師教學決策是教師為保證教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、制定、選擇適應教學情境的教學方案的過程，是自主和理性的專業活動。新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但權力的獲得與充分行使還有相當一段距離，教師從教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程依然存在著諸多有待解決和突破的問題，其中最突出的是教師的經驗主義教學決策。透視教師教學決策實踐中的經驗主義，有助于分析現有教師教學決策的不足，促進自覺、主動的教師教學決策的實現。
審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創新、不斷優化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的經驗主義教學決策。經驗主義教學決策不是對經驗的否定，從一般意義上說，當教師教學經驗不再適應教學決策的實踐，脫離具體教學決策情境時，或者教師拘泥于過去的實踐經驗，不肯正視不斷變化發展的教學變革的現實要求時，經驗就不再是一種有效的教學依據，而質變為捆綁教師創造性教學決策的無形繩索，也就意味著經驗主義教學決策的形成。僵化、“繭化”的經驗主義教學決策因其保守和封閉行為，最終會結束經驗決策本身擁有的解決教學問題的生命力和促進教學的積極作用。教學實踐中的教師經驗主義教學決策主要表現為以下三個方面:
教學決策的經驗固化是教師對教學決策經驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經驗既缺乏本質上的分析和概括，也沒有對經驗應用的情境、個體教學風格、課程內容等條件因素進行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規則。具體表現為教師經驗教學決策的程式化和簡單隨意決策。
程式化是教師把教學決策程序機械處理，不能夠根據教學決策問題的具體情況進行靈活的調整。比如上課過程碰到偏離教學設計的教學事件時，教師嚴格按照教學計劃進行，即使出現計劃之外的教學問題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規約在計劃的“版圖”內。隨意教學決策“更多的是反應性的而不是反思性的，是直覺的而不是理性的、是程序化的而不是自覺的。”反應性的教學決策或者只是被動應付教學問題的出現，或者采取簡單草率的方式解決問題，對問題的發現和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現為教師對決策問題的漠視狀態。
決策異化是決策行為與決策目的、目標的偏離。教師教學決策的根本目的是促進學生的發展，當教學決策僅僅從怎樣教來思考教學選擇，忽視對學生學的關注和三維教學目標的整體實現，教學決策就偏離了它應有的價值追求。教師教學決策異化主要表現為“教”為中心的決策和教師教學決策過程中對知識目標之外的其他目標的忽視。
教學決策的目的是通過教師教學決策的有效，優化教學活動、促進學生的全面發展。師生主體間性的交互關系使教師教學呈現協商決策的特點。從學的角度看，學生是課堂教學活動“學的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過教師的教學決策引導學生思考與選擇、激發學生學習潛能、調動其積極性的過程，也是增強學生的自主意識和判斷能力，不斷提高學生“學”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學決策才能在教學實踐中幫助學生實現自己的主體權能，使教師教學決策“始于教”而“功于學”。
教師為中心的教學決策是在“師主生客”的觀念下，服務于教師的“教”的決策，學生因素在教師決策中是單純做為教學決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學決策已經受到了廣泛的批評和質疑，學生做為主體逐漸進人教師決策的視野。但不可否認的是，在教師教學的決策意識淡薄和課堂互動決策能力不足的情況下，學生決策的價值和意義怎樣去認定和生成依然是教師面對的決策難題。已有的研究發現，教師在84%的課堂交流過程中扮演了主角。當課堂教學中的學生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時，教學決策是否“生本”就成為我們不斷要追問的問題。
在學校教育還沒有真正從應試教育轉換到素質教育的今天，很多教師“依然把教材視為基礎知識和基本技能的惟一載體，把討論的、活動的或探究的內容首先改造成結論性知識，而后灌輸給學生去掌握。這實際上已經吞噬教材的發展功能以及方法的、激活思維的乃至策動創造精神的功能”新課程三維教育目標的提出是為了克服知識傳輸的片面追求，但教師對知識能力目標的偏重和“很多教師對情感、態度、價值觀等究竟要使學生獲得怎樣的發展并不明了”，因此教師教學決策中此類目標表述的空洞和寬泛反襯著知識能力目標設計的明確具體和統攝地位。
集體決策主要是指兩個或兩個以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過程，是集體成員的個人偏好妥協、協商，最終達成一項社會決策的結果現在很多的學校為了實現教師資源的優化組合，充分發揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統一”，即教學目標統一、教學重點統一、教學難點統一、教學方法統一、教學過程統一;或“四統一”，即統一教學進度、統一教學目標、統一教學內容、統一作業練習等這些要求的初衷雖然很好，但卻出現了教師為了達到統一的標準，應付教案檢查，所寫教案與實際教學脫節、甚至抄寫別人教案的情況;或者出現將備課內容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現成教案直接進課堂上課等現象。集體合作計劃決策作為教學經驗與實踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個體計劃決策的必要補充。如果備課過程缺乏觀念互激和多種方案的尋求，沒有不同教師決策風格的互補，集體備課就會滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學決策能力的提高。
雖然教材是教學決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學校層次的課程，這些課程進人教學層次需要教師的教學決策加以轉化。教師不外在課程知識的搬運工和輸送管道，不是忠實貫徹制度課程的執行者。教師作為專業決策者的決策職責是運用自己的專業理念，憑借專業技能，理性判斷，使自己的教學行為合乎規律地促進學生的全面發展。教科書依賴把教材作為唯一需要決策的決策內容，教科書的內容就是全部的教學內容，是課程的全部內涵，教學就是圍繞學科課程展開，教師關心的是怎樣把教材的結論告訴學生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開發各種課程資源，不用擔心眾多學生的“奇思異想”，這都體現了教師教科書依賴的惰性決策心態。
教師教學決策并不單純是對備選教學方案擇優的心理過程，也不是遵循決策邏輯和概率規則的技術過程，而是在特定的教學情境中，教師以促進學生發展為目的，綜合考慮認知、倫理、人際等教學因素做出整體性決定的過程。
教學即決策。教師教學決策是教師主體在各種教學問題構成的困境中不斷做出行動選擇的過程。但教師教學決策面對的是學生主體，在不確定和動態的教學決策情境中，教師和班級幾十名學生對流動中的課堂事件有著不同的反應和判斷，表現出多樣的心理變化和選擇傾向，這種多樣的差異和沖突構成了課堂教學決策的現實困境。教師即使在單方選擇中暫時解決了教學問題，也會在選擇后產生新的問題。
教師決策視角中的師生協商決策不是從教師走向學生，把課堂決策的任務全部交給學生，教學決策是有意識有目的的理智行為。根據馬克思的人學思想，并非每一個人都是現實的主體，只有當人有了主體意識和主體能力并現實地作用于客體的時候，他才有主體性，即個體本身具有發展的潛力，只是這種發展受個體生長因素的制約。學生個體要成為現實主體必須經過多次確證，這多次確證的過程其實是學生個體某方面能力不斷提高的過程。雖然協商課程的倡導者之一澳大利亞的布莫認為，當學生傾向于承擔責任并力圖實現課程目標時，學生參與課程方案的決策將有助于提高他們的學習興趣，獲得最佳的學習效果，但教學決策的學生參與不僅要求參與的內在愿望和要求，還要有參與決策的能力。否則與決策就會徒有形式，不能保證教學決策的質量。
在這樣的前提下，師生協商教學決策就是一種多維度的民主互動，是學生與學生、教師與學生之間以課程文本為媒介，不斷選擇學習經驗和學習方式的過程。學生自主表達的選擇活動而不僅僅是間題行為做為教學信息反饋給教師，使教師能夠及時調整課前的教學預設，之更加適應教學情境的變化，滿足學生學習的現時需求;師生協商教學決策中的教師是“平等中的首席”，教師在認真面對學生課堂決策時，能夠更好地理解不同學生的發展程度，以自己的專業判斷與目標預設引導不斷生成的學生決策。
教師教學意識不等于教學決策意識。教學意識是指教師“對教學的敏感性與自覺程度。”教學決策意識則是對決策教學的敏感與自覺程度，是積極地進行教學決策的心理傾向。教學意識關注的重點是課程標準規定了哪些教學目標和如何實現這些目標，以使學生聽懂學會考好。而決策的核心是選擇，選擇的前提是判斷，判斷是對教學各要素信息的理性思考。因此教學決策意識是根據一定的課程標準與教學目標，審慎和開放地設計、權衡、選擇教學方案的自覺性，是教師做為課堂教學變革的批判性、反思性的領導者而不是制度性知識的“郵遞員”(佐滕學，2003)的主體性意識。教師教學決策意識包括教學決策權力意識和決策能力意識。教師既是決策的制定者，也是決策的執行者。教學決策的權力意識要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費者狀態，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權力，在課堂層面與學生共同進行自主的教學決策。但很多教師對教學與決策的關系認識模糊，認為教學決策是學校領導的事情，教師只是一線的被領導者。長期沒有決策權力意識的教師成為了“心平氣和”的、無權力的被動執行者，而一旦被教育改革的外在力量賦予課程與教學的決策權力時又會陷人無所適從的茫然和無措的狀態。缺乏決策能力意識的教師則對教師教學決策的必要性產生質疑:教師每天的工作不就是在決策嗎?決策教學的能力是教師的一種基本專業能力嗎?他們將教學決策等同于控制課堂教學活動、管理學生行為等權威性、技術性的工作，將教學決策簡單化為在教學指南的遵循和教學習慣的重復中做出的一個個決定。教學決策能力是批判和反思地建構教學的能力，是為實現教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、選擇、制定適應特定教學情境的教學方案的能力。教師教學決策的過程受決策任務的復雜性、決策信息獲得的有限性、時間的緊迫性和決策環境的動態變化的制約，沒有決策能力的教師不可能根據變化發展的教學實踐不斷做出合理有效的教學決策，沒有決策能力意識的教師也不可能在決策實踐中不斷鍛煉自己，主動增強自我的教學決策能力。
教師教學決策伴隨著教學過程的始終。教學決策優化不是追求邏輯的、數理的純技術技巧，而是教師教學決策能力的提升和決策效果的最大實現。教師的教學決策既是一種事實判斷，也是價值判斷，不同教育價值觀、教學信念的教師往往具有不同的教學選擇。教學決策優化作為不斷生成中的主體行為，是使教學在適應特定教學環境中的師生的成長狀態的同時又不斷超越這種狀態的更新過程。而這種更新不是自動發生的，它需要教師對教學決策的冷靜反思與評價。教學決策是一種“瞻前顧后”的思維活動，“它要求思維主體不僅有‘過去一現在一將來’的順時思維，而且還要有‘將來一現在一過去’的逆向思維和‘過去一現在一將來’的立體網絡思維”，不僅要對教學決策的內容反思、對教學決策的過程反思，也要對教學決策的前提假定與后果反思;教師既要理性謙虛地反觀自身的教學得失，也要有判斷分析的教育教學標準意識和專業知識基礎。杜威認為，反復的、嚴肅的、持續不斷的反省思維能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式，把單純情欲的、盲目的和沖動的行動轉變為智慧的行動，以便達到未來的目的?！币虼?，只有不斷的反思才能使教師教學決策成為一個不斷改進的循環過程，使不斷改進的決策成為促進教學優化的重要手段。
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