論文內容摘要:分析盧梭教育忍想中的高尚教師何以產生、兒童中心和教師專例傾向及自然主義教育現、主義教育觀之間的矛質等問題時，發現其中都陳含著悖論，如在追求索高的道德理想時存在著某種程度的“家長型專制主義”的傾向。即便如此，其教育忍想也給予我們重要的啟示:教育在追求高調的積極自由時，必須要堅持“不傷害”的倫理底線。
盧梭是一位存在著巨大爭議的思想家。康德認為是盧梭糾正了他對無知群眾的輕視，讓他學會了尊重人”。而有些哲學家認為，盧梭具有潛在的專制主義的傾向，甚至認為“從盧梭時代以來，自認為是改革家的人向來分成兩派，即追隨他的人和追隨洛克的人。……希特勒是盧梭的一個結果;羅斯福和丘吉爾是洛克的結果”。
相對于盧梭政治哲學的研究，我們過去對其教育思想的認識比較平面化，對其思想中的消極方面注意不夠。盧梭自然主義教育思想一方面由于積極肯定人、肯定人性，追求自然純凈的道德理想，給整個教育思想帶來了積極的“哥白尼式的革命”。另一方面，不容忽視的是，在強烈的道德救贖情懷的推動下，盧梭教育思想又內在地隱含著道德暴力、教育暴力的種子。
盧梭教育思想集中體現在《愛彌兒》、《關于波蘭政治的籌議》和《論政治經濟學》等著作中，尤其是《愛彌兒》。《愛彌兒》的小說體形式和盧梭動人的文筆使其教育思想充滿了感染力，但也遮蔽了不少論證上的不足和悖論之處。筆者以為，盧梭的教育思想中至少在如下方面存在著悖論:
在《愛彌兒》中，盧梭對教育者提出了道德上絕對純潔、高尚的要求。盧梭認為對教師而言，第一個品質是“他決不做一個可以出賣的人”，表示“有些職業是這樣的高尚，以致一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，就不能不說他是不配這些職業的”。在文中他用飽含感情的語句寫道:“一個教師，啊!是多么高尚的人!
教師需要有較高的道德，這看起來是許多教育家都反復強調過的一個基本要求。但是如果我們注意到盧梭在《科學和藝術的發達對于道德的影響》和《論人類不平等的起源與基礎》等文章中反復強調的一個基本觀點’:所有已然的社會都是腐敗的，所有的文明發展的過程都是人異化的過程;注意到其在《愛彌兒》中另一處的表述:“文明人在奴隸狀態中生，在奴隸狀態中活，在奴隸狀態中死。”那么，第一個悖論就出現了:這個高尚的教育者怎樣才能從這個“腐敗的文明世界”中產生呢?
其實，盧梭自己也意識到了這個悖論，指出:“教師必須受過教育，才能教育他的學生”，“必須受了一層教育又受一層教育，一直受到誰也不知到了什么地方為止。”但是，在“這個墮落的時代，誰知道一個人的靈魂還能達到多么高尚的程度呢?”至少他認為自己也達不到這樣的要求。
但是盧梭并沒有正視這個悖論，而是用一句簡簡單單的話:“不過，我們假定這樣一個出類拔萃的人是找到了。”回避了這一矛盾。從小說文學創作的角度看，這樣未嘗不可，但悖論無疑依然存在。
盧梭是“兒童中心”說的首倡者，他對兒童天性的推崇，對兒童主觀能動性的尊重，要求把兒童當成兒童來看待的觀點在教育史上都具有重要的意義。但是，往往被忽視的是另外一個方面:盧梭在《愛彌兒》中描述的教師有著明顯的專制主義的傾向，只不過這種專制是一種不讓人感覺到專制的專制，是一種家長似的專制。
在《愛彌兒》中盧梭表示，教師最好是兒童的父母，如果不是，那么也必須是父母的朋友。這位教師應當只有愛彌兒這一位學生，而同時這位學生也只有這一位教師。在《愛彌兒》中，這位教師所提出的任職前提是:教師繼承了父母的全部權力。“他應該尊重他的父母，然而他應該服從的只是我。這是我的第一個條件，或者說得確切一點，我唯一的條件。”作為這個條件的補充，他說“除了我們兩人同意以外，誰也不能把我們分開”。這意味著，在學生和教師之間建立了類似于兒童與父母之間的監護關系。這種關系可以解釋為教師對學生必須充滿類似父母對兒女的愛、理解和關注，但也可以理解為兒童必須像服從父母一樣服從教師。在盧梭的觀點中，實際上也確實是兩者兼而有之的，過去我們往往強調了前者而忽略了后者。
更為重要的是，在實踐中，這位教師控制著受教育者接觸的所有的環境:愛彌兒在什么時間、什么地點，能夠接觸什么人或事，怎么接觸，實際上都是教師精心安排好了的，愛彌爾并沒有任何個人選擇的自由。盧梭也排除了其他人參與教育的過程，“我決不愿意其他的人來搞壞我的事業;我希望單獨教他，要不然，我寧可不插手這件事情”。在這種情況下，兒童只能沿著教師所制定的方向前進。正如盧梭表述，“不錯，我在表面上是讓他獨立的，但實際上他是受到了嚴格的約束的，因為，正是由于他愿意受我的約束，所以他受到的約束是最嚴格不過的”。
在盧梭教育思想的師生關系中，一方面強調兒童的中心，強調兒童自然的自由本性，另一方面兒童又必須完全沿著教師所指定的目標前進，并沒有任何選擇的自由。這又是一個悖論。
盧梭在《愛彌兒》和《關于波蘭政治的籌議》中的教育觀點的矛盾是非常明顯的。在《愛彌兒》中盧梭表現出了強烈的反社會傾向，主張愛彌兒盡可能地疏離社會，在自然的環境中成長。他不提在教育中的作用和地位，而是反復強調家庭是理想的教育園地，認為’‘必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇，因為我們不能同時教育成這兩種人”，盧梭試圖把愛彌爾培養成的無疑是前者—“自然人”但在《關于波蘭籌議》中，他卻提出教育要培養的是民族的人，認為最最重要的一條是“教育之事必須給予人民的心靈以民族的形式，又這樣形成其意見和嗜好使得他們不但由于必要而且也由于性向和愿望而成就其為愛國者”，認為所培養的人應當“只想到他的而不及其他。他生著只是為他的。至于他自己個人，那是不值得什么的”，甚至指出“教材的正確的排列，他們學業先后的順序及其方式都由法律決定”。這又是一個明顯的悖論。
這個悖論早已被學術界發現，過去我們往往把《愛彌兒》和《關于波蘭籌議》中的觀點割裂開來，認為盧梭持有的是“雙重教育目的”。這樣的解釋恐怕很難真正讓人信服。
要深人理解盧梭的教育思想的悖論，無疑需要把握其教育思想與其哲學、政治思想的內在聯系。正如朱學勤指出的:由《愛彌兒》提供的個人的內心良知—道德和由《社會契約論》所提供的集體的聚合良知—公共意志是盧梭用以架起橫渡世俗濁流進人一個人間天國—道德烏托邦的天橋的兩個邏輯支點。這兩個邏輯支點建立在一個共同的基礎—盧梭對“自然”的認識上，同時又互相支持，共同導向盧梭希望建立的人間天國—道德烏托邦。
盧梭在《社會契約論》的開篇就說:“人生來就是自由的，但卻無時不在枷鎖之中。“這典型地表述了盧梭對“自由”的看法。他把人類的生活分為“自然的狀態”和“社會的狀態”。人在自然狀態中是道德的、自由的，表現出的是人的本真狀態，但是進人社會狀態后，人就開始了“異化”的過程，社會的不平等摧殘了人性中的“善”，產生了貪婪、虛榮、仇恨、壓制等等反道德現象。盧梭的“自然”并不是對人類歷史的實然的追溯，而是他為人類社會設定的先驗的道德烏托邦的模型，是他用以批判已然人類歷史的武器。“可以說盧梭的“自然”和他的“道德烏托邦”是一體之兩面，是邏輯起點與應然終點的統一。
從其“自然”觀出發，在公共政治領域，盧梭對已然的社會發展的歷史投去了懷疑的目光，將社會發展的歷史加以層層解構，認為已然的社會都是腐敗的，沒有真正意義上的自由平等的。為了將人類社會從文明腐敗地自發流變中拯救出來，他提出了所有人民和所有人民之間簽訂的社會契約—“大契約”，通過“每個結合者及其自身的一切權力全部轉讓給整個的集體”形成公共意志。在公意的約束中，人類收獲了道德的自由，唯有道德的自由才使得人類真正成為自己的主人，因而公意既是約束也是自由。問題是怎樣才能獲得這樣的自由?盧梭認為‘公共權威取代了父親地位，并履行父親的重要職責，通過履行他們的責任，獲得他們的權力。也就是說，“任何人拒不服從公意，全體就要迫使他服從公意。這恰好就是說，人們要迫使他自由”對于盧梭公意理論中的反自由的一面，包括賽亞·柏林、托克維爾、卡爾·波普爾在內的許多學者都已經有所論及。
在教育領域，盧梭也遵循著同樣的邏輯。肯定了“全善”的自然人性，由此也就確立了兒童在教育中的中心地位。既然自然狀態是“全善的”，所有的“惡”都來自于社會狀態，那么唯一未受社會惡的“污染”的就是兒童，故兒童必然是教育的出發點和中心。這就是盧梭“兒童中心”說的真義。如果說在社會政治領域，作為邏輯起點的人類“自然”原初狀態和作為理想終點的道德烏托邦，是同質異態的話，我們甚至也可以說，在盧梭的教育思想中，“自然人”與“道德人”也同樣是同質異態的，即兒童的“至善”的自然本性，不僅提供了教育的起點，同樣也提供了教育的目的—維護和培育“自然人”。這樣我們看到，盧梭的思想在歐洲實際上具有深遠的歷史淵源，中世紀十字軍東征時，不也有過只有圣潔的兒童才能帶領人們到達彼岸天國的思想嗎?
但是教育畢竟是一項社會性的工作，沒有教育者與被教育者的社會性交往活動就不存在教育。教育怎樣才能完成盧梭所希望的崇高目標呢?盧梭在《愛彌兒》中的回答是:一位了解、掌握了“自然”奧秘的教師，遵循著兒童發展的“自然規律”，對兒童進行的教育。面對盧梭假設已經找到的這樣一位道德崇高、掌握終極真理的教師，我們完全有理由追問:這位教師是如何在“腐敗”的文明中產生的?為什么他掌握著終極真理?這真的是終極真理嗎?實際上我們完全可以給這位教師一個更加準確的名稱—“先知”。在面對“先知”時，作為教育中心的兒童當然只有服從，當然需要遵循他所指引的方向前進。我們也可以將這種服從看成不是服從于教師，而是服從于“自然”。在這一情況下，專制的教師才可以與兒童中心并行不悖!于是“自然”將“自由”先驗化，推到極點之時，“道德”又將“自由”收回，崇高的道德理想成為“教育的暴力”、“心靈的暴力”—一種“道德的暴力!”
類似的思想在歐洲教育思想史上是屢見不鮮的。柏拉圖的《理想國》、中世紀的神學教育都隱含著同樣的邏輯。為了“真理”、“至善”，為了受教育者的“未來的”、“根本的”利益，所以要對受教育者進行強制。這就是“家長型專制主義”。雖然在盧梭的表述中，他反復強調兒童自然本性中的善，強調教師必須按照“自然”展開對兒童的教育，強調必須尊重兒童的自由，但這仍不能掩蓋這種專制的本色。只是比較其他以“社會和諧”、“家族利益”、“民族利益”面目出現的類似思想，盧梭的為了“自由”、“道德”并“遵循自然”的“家長型專制”更具有誘惑力而已。
這種“家長型專制主義”擴展開來就是“主義”。《愛彌兒》描寫的是面對一個個體的、虛擬的教育思維實驗，作為小說，盧梭的確完全可以虛設一個“愛彌兒”，虛設一個環境，進行某種“思維試驗”，但更大規模的、要達到改造社會的目的的教育實踐卻不得不依賴的參與。于是把作為實現個人自由、實現烏托邦理想的中介的“制度唯心論”登場了。正如朱學勤先生指出的那樣，盧梭“這個潛在的無主義者，在道德理想主義實踐要求的推動下，無意中轉過了身子，成了一個最強烈的主義者，政治全能主義者”。同樣這個教育上的“自然主義者”一轉身也成了一位“主義者”。當哲學家不能建立“烏托邦”時，哲學家便要求成為“哲學王”。這樣盧梭的“自然主義”教育思想和“主義”的教育思想就內在地統一起來了。
這一點與后來法國大革命中的教育實踐也是吻合的。法國大革命期間的雷佩爾方案的“國民教育之家”一方面是主義的，同時也是“與世隔絕”不受社會不良環境影響的。這不正是盧梭教育思想的體現嗎。
這種統一，實際上在杜威的著作中已經得到了充分的論證。杜威在《民主主義與教育》中就指出，在實踐中“最初爭取自由的熱情浪潮一旦衰退，順應自然的教育理論在建設方面的弱點立刻顯露出來”。主義實際上是用抽象的民族代替了“先知”教師。正如杜威認為的那樣:盧梭的教育思想“就其正確的方面而言，無人超過;但就其錯誤的方面而言，也無人超過”。盧梭的教育思想就是以這樣的一種悖論展現著它的魅力，對自由的積極追求卻暗含著自由的沉沒，對道德生命大我的設計卻導向道德對人的奴役，對道德教化改造人性的強烈信心卻導向對人性的道德監護。這正是盧梭的悲劇!
揭示盧梭教育思想中的悖論，并不意味著全盤否定盧梭的教育思想。盧梭教育思想對整個教育哲學的開創性貢獻早已永載史冊。實際上也正是這種悖論所展示的理論張力才使得盧梭教育思想顯得如此深刻和豐富。通過揭示盧梭教育思想中的悖論，我們真正想追問的是:作為使人成為人的事業，教育在弘揚人性、教化道德，創造更加合理的社會時，是否應該堅守一定的倫理底線?這一倫理底線是什么?我們能不能既像盧梭那樣無畏追求理想，又能避免高調理想進入現實層面后造成的悲劇呢?
教育是一個追求理想的事業，教育的過程是人的自我實現的過程。“教育應該努力幫助每一個人發展他自己的能力，從而實現億萬人民潛在的能力，解放群眾的創造力”。這意味著，教育是實現受教育者積極自由(pos-itivefreedom)的一個不可或缺的最有力武器。積極自由的.基本要旨是“源于個人要想成為自己主人的期望”，強調“只有當一個人能夠有效地控制自己的生活并且積極自主地塑造自己的生活時，他才是自由的”。如果教育不能使人成為一個“能夠意識到自己是一個有思想、有意志而積極的人，是一個能夠為我自己的選擇負起責任，并且能用我自己的思想和目的，來解釋我為什么做這些選擇的人”。教育就喪失了自身的意義。但是，作為“積極自由”的教育，在使人成為人的過程中，也就內在地蘊含著強烈的“塑造”傾向。這種傾向走向極端便是:有些人或者團體能夠較一般人更早、更全面地理解生活的真正意義所在，于是其他人的唯一出路就是“聽從那些知道這一切的精神導師的領導”而這是違背教育的本意的。
面對教育作為追求積極自由的有力武器時，存在著走向教育本身的反面的這一可能性，消極自由(negativefreedom)或可為之解毒。消極自由意指“在什么樣的限度以內，某一個主體(一個人或一群人)，可以或應當被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉。教育在幫助受教育者提高實踐積極自由的能力時，應以不限制和破壞人的消極自由為基本前提，也就是不能以不自由的方式對待人。這就是教育倫理的最底線!這就是波普爾指出的:“那些信任我們的人(指學生—引者)不應受到傷害。”也就是孔子所說的:“己所不欲，勿施于人”。教育和教師可以激勵學生對崇高道德理想的興趣，也應該激勵學生對更高道德理想的追求，但是不能將這樣的價值強加于學生，任何強制的手段，都是違背教育的初衷的，無論這樣的強制是為了“學生的將來”還是為了“社會更美好的未來”。盧梭教育思想中的悖論正是在強烈的救世情結推動下，跨過了這一教育倫理底線的產物。
今天，堅守這個教育倫理的底線，看起來是如此的簡單，似乎并不難做到。但是鑒于在我們的教育現實中還屢屢被違背，我們還是有反復強調的必要。作為一個有著幾千年“宗法制度”傳統的，在現實利益的驅動之下，“家長型專制主義”在以“為了孩子的將來”、“為了學生好!”的面目下出現時，是很容易博得人們的同情和支持的，這尤其值得我們注意。
堅守這一教育倫理的底線，意味著保持一種多元和開放的心態。世界上沒有“救世主”，在一個沒有人能夠掌握終極真理的時代，我們的教育更需要寬容、開放。教育主管部門、教育研究人員要尊重教育直接參與者的首創精神;教師和家長更是要尊重兒童，盡可能地為兒童創造一個寬松、自由的教育環境。
堅守這一教育倫理的底線，意味著我們需要改造我們的教育理論的表達話語。過去，我們總是習慣于采用一種肯定的方式表達教育、教學的基本原則，例如:“教育應當……”、“教育可以……”。我們現在是否可以考慮首先采用諸如:“教育不應……”、“教育不能……”這樣的否定性話語來加以表達呢?
堅守這一教育倫理的底線，意味著教育研究者要保持“批判的理性主義”的精神，在倡導高調積極自由，追求教育改造社會的理想時，要保持冷靜和克制，隨時反思自己的理論，謹防其跨過這一倫理底線。
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