論文摘要：本文通過分析對外漢語教學中文化教學的地位，試圖揭示對外漢語教學中文化教學的重要性，以期能夠更好地指導教學工作，引導學生了解中國文化，幫助其學習漢語。
隨著我國經濟的發(fā)展和國際地位的提高，越來越多的外國人想要了解中國，所以學習漢語就成了他們進行一切活動的首要條件。在教學過程中我們發(fā)現(xiàn)，雖然許多人花費了很多精力去學習，并且也掌握了大量的詞匯，但是仍然不能順暢自如地交流，還經常會出現(xiàn)交際雙方都不知所云的情況。這就使許多學生逐漸喪失了學好漢語的信心，甚至埋怨?jié)h語是世界上最難學習的一門語言。實際上我們發(fā)現(xiàn)，在他們學習的過程中，除了語音、語法和詞匯上的問題外，對中國這樣一個特殊的東方的文化背景知識的缺失，已經成為阻礙他們交流的突出因素。所以說，對外漢語教學中的文化教學因素不容忽視。
語言是文化的主要載體，一種語言由特定的文化而產生，它承載著特定的文化。與此同時，作為文化的一種表現(xiàn)形式，語言又受到文化的制約，使不同民族的語言呈現(xiàn)出各自不同的特點。一種語言是一個民族在長期物質生活中產生和發(fā)展起來的，是物質生活基礎上的精神產品。由于每個民族的語言都融入了該民族獨特的歷史和文化，從而形成相當數(shù)量反映該民族社會生活、價值觀念、道德傳統(tǒng)、宗教信仰、思維方式的文化語言，如果不能準確地掌握此類語言的國俗語義，交際就會遇到障礙。在漢語作為第二語言的學習中，要真正理解中國文化，必須掌握作為該文化載體的漢語。而要學好漢語，就必須同時學習漢語所負載的中國文化。越是深刻細致地了解中國的歷史、文化、傳統(tǒng)、風俗習慣、生活方式以至生活細節(jié)，就越能準確地理解和使用漢語。文化教學是對外漢語教學不可缺少的組成部分，留學生在漢語理解中所產生的問題和障礙，主要是由生活方式上的文化差異造成的。
對外漢語教學中的文化，核心應著眼于跨文化，著眼于用文化的觀念去提升語言教學，為語言教學服務。它不僅包括文化的傳授，還涉及到學習者母語文化的認同和比較，所以對外漢語教學中的文化應該是一種具有多元性質的文化。學習者在語言的學習中必須要學習這種語言的文化，因為這種文化有助于他們在日常生活、工作和學習中熟練地進行交流、準確無誤地表情達意。
留學生一踏進中國，首先感知的是中國文化外在的層面，即物的層面，如街道、建筑等；接著便是與其母語文化完全相異的社會文化，包括交際方式、風俗習慣、人文景觀等等。從文化的結構看，這些都屬于表層文化，易于感知；從存在的形態(tài)看，表層文化既活潑又直觀，因而對留學生有更大的吸引力；從留學生接觸或參與的頻率看，也是最高的部分。所以，如果能合理、系統(tǒng)地搞好這一層面的文化教學，不僅能提高留學生學習語言的積極性，而且使他們能夠對中國文化的表層文化有一個感性了解。比如有一些外國留學生，來到中國最想做的事情就是攢了錢去旅游，尤其愛去游覽名勝古跡，或者是有優(yōu)美自然風光的地方。在這一過程中，他們就會對相關的文化知識進行盡可能多的了解。他們對在中國購物時的“砍價”也非常感興趣。在此過程中，我們可以通過詞匯教學傳授文化背景知識，如解釋“聘禮”“迎親”等詞匯時介紹禮俗文化；解釋“龍井”“旗袍”等詞匯時介紹飲食服飾文化；解釋“京劇”“唐詩”等詞匯時介紹文學藝術文化；解釋“胡同”“園林”等詞匯時介紹中華民族建筑文化。
目的語文化的新鮮感，常常是留學生們重要的學習動力，一旦新鮮感過去，就會表現(xiàn)出對語言學習的厭倦情緒，出現(xiàn)文化休克現(xiàn)象（culturalshocking）。
“文化休克”一詞最先是由美國文化人類學家奧伯格（kalverooberg，1960）提出的，指的是一個人初次進入異文化環(huán)境后出現(xiàn)的各種心理上、生理上的不適應，是“由于失去了自己熟悉的社會交往信號或符號，對于對方的社會符號不熟悉而在心理上產生的深度焦慮癥”。而在引起“文化休克”現(xiàn)象的文化差異中，首先，同樣的事物由于文化背景的差異被賦予不同的文化內涵。如西方人與中國人對狗的不同理解，狗的形象在中國人的眼里多半是令人厭惡的，如“狼心狗肺”“狗仗人勢”等等都是貶義詞，漢語的這些與狗相關的詞語中蘊含的色彩義在西方人看來是難以理解的。狗在西方人的眼中是忠實、可愛的象征。因此，西方人常說“l(fā)uckydog”（幸運兒）、“topdog”（勝利者）、“olddog”（老手）等。再如“owl”在英語中沒有貶義，可以說“aswiseasowl”，而漢語中“貓頭鷹”常表示不吉利?！褒垺痹跐h語中經常和吉祥事物聯(lián)系在一起，如“龍飛鳳舞”“龍鳳呈祥”“生龍活虎”等等，而在英語中“dragon”常指一種兇猛的動物。比如紅色在中國人眼里是正義、勇敢、吉祥、喜慶等等的象征色，而在西方，紅色多有“邪惡、憤怒、兇殺”等義。如果一個西方人在學習漢語的時候，不了解一些中國文化，很可能會造成學習上的障礙。其次，一種語言擁有某些獨特的表達法，使得兩種語言無法進行比較。如漢語中的“拍馬屁”“穿小鞋”“月下老人”“家家有本難念的經”“金無足赤，人無完人”等俗語和一些諺語，還有一些如“十五個吊桶打水——七上八下”“姜太公釣魚——愿者上鉤”這樣的歇后語。雖然在其他語言中也可能找到相近的表達，但卻難以神形兼?zhèn)涞貙⒃兜暮x表達出來，有的甚至根本無法表達。還有一些中國人的禮節(jié)性的表達方式，比如對恭維和贊揚的反應，英美人的表現(xiàn)是欣然接受，而漢民族以謙遜為美德，在受到恭維和贊揚時多用“哪里、哪里”“不敢當”“您過獎了”等來應答，以表示禮貌和自謙。外國人若不了解這些，很容易產生誤解。中國人尚謙遜，講禮貌，表現(xiàn)在語言中即謙辭和敬語的使用，很多這類詞語，如“光臨”“討教”“賜教”“高見”“愚見”“拙作”“薄酒”“便飯”等，都無法在英語中找到對等詞，若不了解這些詞語的語用功能，很容易形成交際障礙，不善自謙的英美人會以為“愚見”真的不高明，“便飯”真的很簡單。像這種具有鮮明的中國文化特色的詞語和表達，教師是必須進行充分解說的，否則學習者將無從理解。
在產生文化休克后的這一階段，漢語文化教學的內容變得尤為重要。當然，這種重要性并不僅僅表現(xiàn)為漢語文化教學“量”的增加，更重要的是“質”的提高。我們不但要幫助學生進行自我調節(jié)，而且要根據(jù)留學生的漢語水平，開設不同的文化質點課（即與異質文化最有區(qū)別和比較意義的文化點），把留學生的注意力引導到中國文化的深層，即在民族文化中起主導和定型作用的那部分文化，如價值觀、道德觀、思維方式、民族心理等。經過引導、幫助以及講解，當那些曾經令他們驚嘆、興奮不已的異國文化景觀不再是一堆雜亂無章的現(xiàn)象，而是找到了產生這些現(xiàn)象的深層原因時，就實現(xiàn)了從“知其然”到“知其所以然”的飛躍。這無疑對他們學習漢語又是一次強刺激。
由此可見，對外漢語語言教學中的文化教學不僅僅是教給學習者與某一特定語言相聯(lián)系的文化因素，也不僅僅是教給學習者如何在某一特定的語言文化社團中順利交際的能力，而應該以培養(yǎng)和提升學習者跨文化交際能力為主要目標。學習者處在哪一種文化和語言中并不是最為關鍵的，關鍵的問題是如何能夠通過與一種特定文化的交際，培養(yǎng)學習者積極開放的交際態(tài)度和善于發(fā)現(xiàn)汲取目標文化因素的能力，從而能夠在與其他文化的交流中游刃有余，這樣的觀念正是與當今世界頻繁而深入的文化交流相適應的。
文化是一個社會和時代的特征，它直接或間接地反映了社會發(fā)展到某一段時期的政治和經濟狀況。它既離不開物質基礎，也離不開政治大環(huán)境?，F(xiàn)在各種文藝作品里都反映穩(wěn)定的、欣欣向榮的社會景象和一些社會問題，這和某些留學生所了解到的僅限于“時代”“中山裝時代”有極大的偏差。這需要教師對留學生講解中國的歷史、國情和國策。教師必須讓留學生知道語料中所表述的內容可能是歷史當中的一部分，對于整個歷史階段來說，它是局部和整體的關系，局部不能代表整體，所以需要知道它們的前因后果，發(fā)展和變化及其規(guī)律。教師可以在講解語料或作專題講座時選擇有代表性的、反映中國社會發(fā)展和變遷等正面形象的事物，如住房建筑的變化所引起鄰里間的社會關系變化，人們對服飾審美變化，城市建設和人們的觀念的發(fā)展等。還要注意有的文化現(xiàn)象與世界文化接軌，形成文化趨同，比如詞匯系統(tǒng)開放，交際的表達變化，可以在正式場合上聽到初次見面時打招呼使用“你好”或“認識你很高興”等。另外，隨著經濟的發(fā)展，消費觀、婚姻觀等也漸漸產生變化。值得注意的是，中國地域廣闊，教師應把主流文化和本地區(qū)的文化特點結合起來，才不會使課本知識和實際生活脫節(jié)。另外，網絡語言的出現(xiàn)，盡管不是規(guī)范的官方語言但其影響也不能忽視。在日常生活中教師要注意搜集這些新出現(xiàn)的詞匯和交際用語，使教材內容得到充實，與時代接軌。
留學生來華的學習目的不一，國籍和文化背景存在較大差異，教師不能統(tǒng)一對待留學生。有的屬于亞洲或漢語文化圈，很容易接受教授的內容，而其他文化圈就不一定能理解中國的思維和行為，如遇到節(jié)假日要喚作休息日；中國人拒絕主人送行時常用手往外扇表示“不用送了”或翹起大拇指表示“贊揚”，希臘人則都認為叫他“滾蛋”；中國人用“點頭”表“同意”，尼泊爾人則用搖頭表示“同意”。如果在和留學生教學或交際前不了解留學生本國的文化，就很難得到留學生的文化理解和認同。教師要有意識地指出漢語言文化與留學生母語語言的文化差異，讓留學生有概括性的認識，在今后學習時逐步加深印象并在交際時準確運用。另外，教師在課堂上要注意肢體語言的使用，教態(tài)、用詞和情緒的表達，這些無聲的語言可能會影響教師的人格魅力。
文化的依附性矛盾是教師因教學對象為異文化群體成員而進行文化選擇時，和留學生因學習內容為漢語言文化而進行選擇時所表現(xiàn)出來的矛盾。實際上與留學生交往時，教師就處于這種矛盾之中，有的教師為了避免冒犯留學生，遷就留學生的文化和習慣，于是學習他們的習俗，教師自身行為和習慣已經沒有中國式的特點了，這樣留學生不但沒法從老師那兒學習到地道的中國文化，還導致他們同別的中國人交際時鬧笑話。教師需要在了解留學生的本國文化的同時，引導他們入鄉(xiāng)隨俗，融入中國文化而不要強制他們接受中國的文化、思維方式和行為。比如信仰伊斯蘭教的人不吃豬肉，就不要總是介紹與豬肉有關的菜肴。留學生選擇不同的學習方式都是他們母語國社會文化的表現(xiàn)，教師不能以一個留學生在課堂的表現(xiàn)判定學生的學習狀況，所以建議教師與留學生運用“文化協(xié)同”的方法，相互借鑒學習方式和文化。
綜上所述，在對外漢語教學中，語言教學與文化教學不是互相排斥的，而是互相依存、互相促進、相輔相成的。它們之間的關系猶如車之兩輪，鳥之雙翼，失其一端，將無以前行。文化與漢語教學不可分割，同樣，漢語教學也離不開文化教學。
[1]呂必松.對外漢語教學理論（講義）[m].北京：教委對外漢語教師資格審查委員會辦公室，1992.
[4]趙坤.對外漢語教學中的文化因素[j].河北科技師范學院學報（社會科學版），2007，（3）.
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