在教育科學體系中，元教育學是一個新興的、極不成熟的學科領域。二十年來，我國教育理論界對元教育學的關注和研究雖然是潮起潮落，但始終有學者致力于元教育領域的探索和求真。在此，筆者欲追溯我國元教育學研究的緣起與演變軌跡，并對其成果作簡要評析，以求對元教育學研究的進一步發展有所裨益。
元的西文為“meta”，意思是“……之后”“超越”。元理論就是超越理論，是關于理論的理論，即以某一理論或科學自身為研究對象的研究結果。對于元理論的基本特征，唐瑩和瞿葆奎概括為四個方面：第一，體現了學術領域“自我意識”的萌動。某一學科的元理論，就是某一學科對自身的反省和思索，這種反省和思索是痛楚的，但又是學科成熟的必經之路。第二，是一種超越的視界。元理論是更高層次的研究的結果。它以語言形態的理論為對象，而非指向現象領域的問題，是對整個學科理論作整體性的反思。第三，是一種獨特的方法。元理論具有形式化的特征，需要暫時拋開具體內容，語言分析在元研究中尤為重要。第四，是一個相對獨立的領域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它是對學科進行系統的反思，將成為該學科中的一支，并有可能形成一個分支群，如科學學。
對元理論的解析，為我們認識元教育學的內涵創設了思路和條件。參照元理論的基本特征，我們可以把元教育學的內涵概括為以下三點：第一，從性質上看，元教育學是一種方法論元理論，是對教育學陳述體系的邏輯的形式化研究而不是對教學問題所作的實質探討，是“站在各派教育學之上，從一種客觀的、公正的和總體的觀點來重新審視教育學”。第二，從對象上看，以理論知識形態的教育學，即教育理論或教育學的研究狀況為研究對象。具體說來，元教育學的研究內容主要包括教育學研究的認識論標準問題、教育研究的方法論問題、教育研究的社會學問題、教育科學的發展史問題以及教育研究的價值規范問題。第三，從方法上看，按照語言的形式理論，把科學語言重建為形式語言，對之作語義和語形的邏輯分析是元教育學研究最為重要的方法。
在歐美，真正意義上的元教育學研究萌生于20世紀70年代初。而在我國，20世紀80年代中期開始的關于教育學邏輯起點和教育學中國化問題的研究和論爭，可稱得上是元教育學研究的開端。我國教育理論界之所以在20世紀80年代中期興起元教育學研究，其主要原因可能有二：
20世紀70年代初，在西方教育分析哲學的影響下，德國教育家布雷津卡由當時德國教育理論的混亂狀態開始考慮到教育理論的“清思”問題，他從波普爾的科學哲學立場出發，對精神科學教育學進行批評，在論論證中逐漸形成了自己的元教育理論體系，1971年首次提出了元教育理論、元教育學、元教理學等概念，布雷津卡的理論是迄今為止唯一的呈體系狀態的元教育學或元教育理論，這也標志著元教育學的誕生。而我國在“文革”后，隨著改革開放政策的貫徹實施，教育理論界的思想和行動得到了空前的解放，許多學者逐漸擺脫左傾主義思想的羈絆，把目光投射到教育研究發達的歐美。正是在這種背景下，許多西方教育思想理念被介紹到我國，教育分析哲學和元教育學也隨之進入學者們的視野。從我國元教育學的發展進程來看，國外元教育學理論的輸入，為我國元教育學的興起提供了方法論基礎。
回答現實對教育學的挑戰，也是我國元教育學得以產生的重要原因。自20世紀80年代以來，我國有關教育學的教材和著作如雨后春筍般地涌現。從總體情況看，這些教育學的教材和著作至少存在兩個方面的明顯缺陷：其一，簡單移植了前蘇聯或歐美的理論框架，沒有建立起具有中國特色的教育學體系；其二，在內容上存在千人一面、大同小異的問題，在體系上缺乏明確清晰的概念體系，章節之間往往缺乏邏輯一致性。由此，在西方元教育學理論的影響下，自20世紀80年代中期起，我國教育理論界以反思當時教育學教材和著作的缺陷為基點，拉開了以教育學中國化和教育學邏輯起點為序幕的元研究活動。
從實踐進程來看，我國早期的元教育學研究主要集中于對元教育學的下位領域的研究，例如，教育學的元分析、教育學體系論、教育學邏輯起點論等。
綜觀這些研究成果，筆者認為，他們既在一定程度上促進了我國教育學研究的健康發展，同時也暴露出研究本身的一些明顯的缺陷。具體說來，主要表現在以下一些方面：
重經驗體系、輕科學體系是我國教育學發展進程中長期未得到有效解決的一個問題。通過開展元教育學研究，使得我國建立教育學科學體系的兩個重要前提性條件得以改進。首先它促進了教育學概念的科學化，近二十年來，學者們圍繞教育學的邏輯起點、教育學體系、教育理論、教育實踐等概念展開了熱烈的論爭，這些探討大大深化了學者們對這些概念的內涵及相互關系的認識。其次，促進了教育研究方法的科學化。有沒有科學的研究方法是一門學科是否成熟的重要標志。元教育學研究對我國傳統教育研究方法的反思，對國外先進教育研究方法的引入和改造，都有助于我國教育研究方法體系的構建和完善。
割裂傳統、盲目移植是我國教育學百年來發展演變的主要缺陷之一。通過對教育學中國化問題等問題的探討，學者們逐漸認識到建立具有中國特色的教育學的重大意義。它促使教育理論界在對待傳統與現代化的關系、國際化與民族化的關系等問題上，能采取更為理性的態度，能夠以揚棄的方式去對待傳統教育觀念，能夠用批判的精神去反思外來教育理念。
從方法論來看，西方元教育學研究主要借助于分析哲學。對于我國的元教育學研究，一些學者提出了研究方法多樣化的主張。例如，瞿葆奎提出要綜合運用歷史學、現象學、解釋學、社會學、統計學的方法，等等。但從現實情況來看，我國的元教育學研究依舊沒有擺脫方法單一化的囚籠，多以純理論研究為主，方法上講求思辨，在語言表述上抽象晦澀。
運用發散性思維是社會科學研究的鮮明特點，但在追求思維發散性的同時，達成理論上的共識對學科的成熟同樣十分重要。在元教育學研究中，一些學者從自身的主觀立場出發，研究的隨意性較大，以致出現研究結論泛化的現象。但從已有研究來看，在學者們對教育學還沒有形成較統一認識的背景下，探討教育學的邏輯起點很難得出統一的認識。多數學者都熱衷于否定別人證明自己，以致出現了教育學邏輯起點層出不窮的現象。在有關教育學邏輯起點的論爭復于平靜之后，反思論爭本身，似乎只是在原本困惑的基礎上增加了幾許茫然。
[1]唐瑩，瞿葆奎.元理論與元教育學引論[j].華東師范大學學報（教育科學版），1995（1）.
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