論文摘要：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展的重要因素之一。當(dāng)前我國(guó)中、小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力普遍不強(qiáng)，其原因主要有社會(huì)環(huán)境的影響、教育制度的制約以及校長(zhǎng)自身的素養(yǎng)等。提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略主要有：一是刷新觀念——增強(qiáng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)；二是優(yōu)化制度——改善校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)行為；三是創(chuàng)新實(shí)踐——提高校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。
校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力作為校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的一個(gè)重要組成部分，是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)、課程領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)、課程領(lǐng)導(dǎo)能力、課程領(lǐng)導(dǎo)作為的統(tǒng)一體，也是推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展的重要因素之一。本文擬就校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力不足的問題及原因作一剖析，并提出若干提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效策略。
１．課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)淡薄。一些校長(zhǎng)主觀上認(rèn)為，學(xué)校頭等重要的工作是保障學(xué)校平安無“事”，或亮出領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可的“特色”，很少關(guān)注課程的執(zhí)行與落實(shí)，很少研究校本課程的開發(fā)與實(shí)施。也有一些校長(zhǎng)錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)校課程由專門科室、一線教師具體落實(shí)，校長(zhǎng)無需“插上一足”。這都反映了校長(zhǎng)課程責(zé)任意識(shí)、領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)的淡薄。
２．課程領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)欠缺。許多中、小學(xué)校長(zhǎng)缺乏課程方面的基本理論素養(yǎng)，其課程領(lǐng)導(dǎo)力更是捉襟見肘［１］。同時(shí)，校長(zhǎng)培訓(xùn)中，與課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)的內(nèi)容比較少，進(jìn)一步造成校長(zhǎng)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的這塊“短板”。
３．課程領(lǐng)導(dǎo)作為失當(dāng)。我們不難發(fā)現(xiàn)，一些校長(zhǎng)往往以事務(wù)繁忙為借口，漸漸遠(yuǎn)離了教學(xué)，遠(yuǎn)離了課堂，只忙于指揮，不善于指導(dǎo)。還有一些校長(zhǎng)把課程領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)作可做可不做的“小事”。
４．課程領(lǐng)導(dǎo)能力不足。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)能力不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在缺乏執(zhí)行力上。例如在課程改革實(shí)踐中，有些校長(zhǎng)對(duì)政策理解不透，把握不準(zhǔn)，導(dǎo)致執(zhí)行時(shí)失真、失當(dāng)、失誤；有些校長(zhǎng)則完全按上級(jí)的“指令”辦事，缺乏必要的課程落實(shí)能力，校本課程創(chuàng)新開發(fā)能力尤為欠缺。
有校長(zhǎng)感慨：“新課改提倡校長(zhǎng)走進(jìn)課堂，其實(shí)有些勉為其難！現(xiàn)實(shí)的客觀環(huán)境不容我們靜下心來鉆研教學(xué)。學(xué)校每年必須參與或接待的各種評(píng)估、考核、考察、會(huì)議等，對(duì)校長(zhǎng)、對(duì)學(xué)校來說已成為一種負(fù)擔(dān)。”
ｋ．ｄ．ｐｅｔｅｒｓｏｎ曾在研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)校長(zhǎng)花在課程問題上的平均時(shí)間不足７％［２］。之所以出現(xiàn)這種情形，李朝輝、馬云鵬二位學(xué)者作出了如下解釋：一是從社會(huì)角度看，校長(zhǎng)被定位為行政領(lǐng)導(dǎo)，導(dǎo)致校長(zhǎng)往往忽視自己在課程領(lǐng)導(dǎo)上應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)膶I(yè)角色。二是學(xué)校面臨許多現(xiàn)實(shí)的困境，如人力、物力、財(cái)力的匿乏，學(xué)校內(nèi)部管理與外部溝通的矛盾等，使校長(zhǎng)難以厘清自己的角色與任務(wù)。三是社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)對(duì)校長(zhǎng)的要求過高，使得校長(zhǎng)把大部分時(shí)間用于應(yīng)付日常事務(wù)而不能問及課程領(lǐng)導(dǎo)。
在傳統(tǒng)的課程管理體制下，校長(zhǎng)是無所謂真正的課程領(lǐng)導(dǎo)的：校長(zhǎng)無需作出什么改變，其工作主要是執(zhí)行上級(jí)頒布的課程政策、課程方案。
筆者在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)無論是什么話題的訪談，也無論是在中學(xué)還是小學(xué)，“應(yīng)試”是出現(xiàn)頻率較多的詞語。由于應(yīng)試教育的現(xiàn)狀，校長(zhǎng)們也難以充分發(fā)揮自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。
課程領(lǐng)導(dǎo)是一項(xiàng)專業(yè)工作。校長(zhǎng)要扮演好課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，必須不斷提高自身的課程專業(yè)素養(yǎng)，對(duì)課程有系統(tǒng)的思考，整體的把握。但是，當(dāng)前一些校長(zhǎng)舊有的課程管理思想根深蒂固；有些校長(zhǎng)知識(shí)狹窄，課程視野狹隘，無法超越傳統(tǒng)去思考和行動(dòng)；還有一些校長(zhǎng)課程能力不足，面對(duì)復(fù)雜的、難以確定的未知領(lǐng)域，往往力不從心、束手無策。總之，校長(zhǎng)自身的專業(yè)素養(yǎng)不高，成了校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)難以達(dá)成的重要原因。
筆者還發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中，校長(zhǎng)們的心理極其復(fù)雜，既有對(duì)未來的憧憬，又存在著對(duì)現(xiàn)實(shí)的焦慮與不安。有些校長(zhǎng)認(rèn)為改革存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，與其進(jìn)行不能預(yù)測(cè)結(jié)果的改革還不如維持現(xiàn)狀。這些都在一定程度上制約了校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的提升和發(fā)揮。
我國(guó)基礎(chǔ)教育新一輪課程改革實(shí)行、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制，學(xué)校是課程實(shí)施的真正主體。校長(zhǎng)必須把握課程的發(fā)展性、開放性，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)式、生成性的課程觀，鼓勵(lì)師生在教育情景中通過探討、反思等方式對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行理解和把握，并以自己的主觀經(jīng)驗(yàn)削減課程的預(yù)設(shè)品性，把已有的書本知識(shí)與自己的情感體驗(yàn)等結(jié)合起來，使課程與師生的教學(xué)情景產(chǎn)生積極互動(dòng)，使課程的價(jià)值更加豐富化［３］。
傳統(tǒng)的課程管理模式認(rèn)為，教師是沒有智慧和能力進(jìn)行課程決策和開發(fā)的，他們只是既定課程的忠實(shí)實(shí)施者。其實(shí)我們不難發(fā)現(xiàn)，教師作為課程實(shí)踐的最直接參與者，作為擁有相當(dāng)智慧和創(chuàng)意的群體，應(yīng)該成為課程的研究者、開發(fā)者與實(shí)施者，成為課程的重要組成部分和構(gòu)成要素［４］。在本真意義上，教師即課程。校長(zhǎng)要充分相信教師的實(shí)踐智慧和創(chuàng)新能力，只有這樣才能變課程管理為課程領(lǐng)導(dǎo)，也才能使教師走上專業(yè)發(fā)展的快車道。
課程領(lǐng)導(dǎo)的最終理念是：一切課程與教學(xué)目標(biāo)的制定與實(shí)施都必須考慮學(xué)生能夠取得最佳的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展［５］。因此，課程無論在設(shè)計(jì)還是在實(shí)施過程中，都應(yīng)以學(xué)生為本，努力構(gòu)建滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要的學(xué)校課程。首先，課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施要了解學(xué)生的愿望和需求，要緊密結(jié)合學(xué)生的心理特征和年齡特點(diǎn)；其次，課程內(nèi)容的難易程度要與學(xué)生的智能水平相當(dāng)，還要考慮學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。總之，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展乃至全面發(fā)展，是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)理念的重要內(nèi)容。
在三級(jí)課程管理體制實(shí)施后，學(xué)校課程管理既要保證課程、地方課程的有效實(shí)施以及校本課程的合理開發(fā)，又要協(xié)調(diào)、優(yōu)化和整合三類課程。因此，從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)是課程發(fā)展的必由之路。新型學(xué)校課程管理模式首先要求學(xué)校課程管理信息溝通順暢，校長(zhǎng)要努力建立學(xué)校與上級(jí)主管部門之間、學(xué)校與社區(qū)之間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、以及師生之間合作與交流的機(jī)制；其次，要求教師參與學(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施的全過程，建立有利于全體教師主動(dòng)參與的機(jī)制；最后，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)課程管理中遇到的問題展開討論和研究，搭建平等對(duì)線）建立有利于學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)體系
學(xué)校課程評(píng)價(jià)應(yīng)有利于學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。為此，必須改革教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和課程實(shí)施評(píng)價(jià)，努力構(gòu)建新型評(píng)價(jià)體系。主要包括：第一，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)學(xué)生不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生多方面的潛能，注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)的評(píng)價(jià)，以進(jìn)一步幫助他們認(rèn)識(shí)自我、建立自信；第二，建立促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。改變以“升學(xué)率”作為評(píng)價(jià)教師唯一指標(biāo)的做法，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)機(jī)制；第三，建立并不斷完善課程的評(píng)價(jià)體系。課程評(píng)價(jià)的目的是調(diào)控實(shí)施質(zhì)量和把握發(fā)展方向，因此，要認(rèn)真分析課程執(zhí)行的情況以及課程實(shí)施中的問題，及時(shí)調(diào)整課程規(guī)劃，改進(jìn)教學(xué)管理，形成不斷完善課程的機(jī)制。
學(xué)校發(fā)展愿景是學(xué)校師生對(duì)本校發(fā)展的共同愿望和前景設(shè)想。學(xué)校發(fā)展愿景的規(guī)劃需要校長(zhǎng)在辦學(xué)理念和教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)，整合教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的觀點(diǎn)，經(jīng)過反復(fù)討論、真誠(chéng)溝通而達(dá)成共識(shí)。一般將學(xué)校發(fā)展愿景規(guī)劃設(shè)計(jì)為長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃和短期實(shí)施方案，通過教代會(huì)制定ｘ年發(fā)展規(guī)劃和年度發(fā)展計(jì)劃。學(xué)校發(fā)展愿景應(yīng)成為一面旗幟，通過這面旗幟去團(tuán)結(jié)人、激勵(lì)人、引領(lǐng)人、成就人。學(xué)校課程設(shè)置其實(shí)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展愿景的具體步驟。
校本課程是最能體現(xiàn)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容之一。學(xué)校必須建立校本課程開發(fā)組織，包括：①校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組。組長(zhǎng)由校長(zhǎng)擔(dān)任，成員由學(xué)校各處室主要負(fù)責(zé)人及教研組長(zhǎng)組成，其職責(zé)是負(fù)責(zé)學(xué)校校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)與協(xié)調(diào)。②校本課程開發(fā)指導(dǎo)小組。成員主要由教育專家、特級(jí)教師，以及聘請(qǐng)有關(guān)專業(yè)技術(shù)人員組成，其職責(zé)是負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的指導(dǎo)和咨詢，以保證校本教材的學(xué)術(shù)性。③校本課程研究小組。成員包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等，其職責(zé)是讓師生發(fā)出自己的聲音，直接進(jìn)行校本課程的開發(fā)、研究工作。
課程改革進(jìn)一步深入，就催生了學(xué)校文化的變革。新課程需要學(xué)校文化的支撐，同時(shí)也創(chuàng)造著學(xué)校文化。“不同學(xué)校文化會(huì)對(duì)事情有不同的判斷、不同的態(tài)度和不同的行為選擇。如果說學(xué)校文化似暮鼓晨鐘，天天撞擊在學(xué)校成員的心中，那么學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者就要做那個(gè)充滿激情、持之以恒的敲鐘人。”特別是當(dāng)前要解決新課程所面臨的各種矛盾與沖突，就必須重建學(xué)校文化。學(xué)校不僅要追求升學(xué)率，更要注重和諧發(fā)展；不僅要培養(yǎng)學(xué)生，也要造就教師；教師不只是從事教學(xué)，更要進(jìn)行研究；學(xué)生不只是接受知識(shí)、服從于教育，還要受到尊重，享受幸福感。學(xué)校的目標(biāo)定位正確了，新型文化創(chuàng)生了，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)一帆風(fēng)順，新課程改革就能一路風(fēng)景。
［３］靳玉樂，趙永勤．校本課程發(fā)展背景下的課程領(lǐng)導(dǎo)：理念與策略［ｊ］．課程·教材·教法，２００４（２）．
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