摘要:教育學作為教師教育課程體系中的重要課程正面臨著一系列危機,消解這些危機的關鍵要素在于教育學教師。教育學教師應通過踐行課程引領、教材代償、體悟示范、關注實踐等去提升教育學課程的地位與價值。
在教師教育課程體系中,教育學無疑是最能體現師范性的課程之一。然而,現實情況是它的課程地位不斷受到質疑和挑戰,它的課程價值更是被視為可有可無,這樣的狀態必然導致教育學面臨著生存危機。為尋求消解上述危機的路徑,教育學研究共同體試圖通過各種方式分析問題、解決問題,無論在理論層面還是在實踐層面上均進行了有益的探索。其實,在當前教師教育的語境中,只要充分發揮教育學教師的正向功能,就可以有效地消解教育學的危機,從而恢復教育學的課程地位與價值。
教育學的發展一直受到哲學觀念的影響。在理性主義的視野下,教育學獲得了它最初的學術規范和理論形式。在此范式下,教育學活動從大量日常的教育常識性認識活動以及哲學、政治或文學活動中區別出來,成為一種專門的學科。然而,當實證主義以其精確、客觀的面目獲得喝彩時,提倡對教育現象進行系統的觀察、分析時,對理性主義的教育學進行批判則成為必然。當“科學”的教育學極大地提高教育效率的時候,人們也開始感覺到實證的技術理性傾向給教育學帶來的憂慮。因為實證主義的教育學難以回答類似于“什么樣的教育學才是有價值的”這樣帶有明顯價值論的問題,其后果是直接導致教育學發展方向的迷失。而精神科學——解釋學作為一種人文科學方法論以其特殊的視野,維護了教育學的人文特性,這是對實證主義的“反動”,也為教育學研究提供了新的思路。各種“主義式”教育學的涌現試圖窮盡教育的義理,提示其本質屬性,以自我完備的面目出現,從而構建一個包容一切的體系。一旦教育學的話語呈現逐漸強勢的傾向,那么一元化、絕對化、脫離人、脫離實踐就會成為常態,教育學危機的產生也就不再是偶然的了。
教育學危機的表現是紛繁復雜的,諸如困境、迷茫、貧困等詞匯均經常性地用以描述目前的教育學,因此有必要對這些危機的具體表現進行梳理。
教育學無論作為科學還是學科,是伴隨著近代師范教育的發展要求而設置為一門課程進人教育領域的,因而我們不得不在事實上承認它作為一門課程形態的教育學的合法性。在這里它既然作為課程,我們就必然要思考其課程價值,但教育學恰恰因為課程價值不能得到順利的體現而備受詬病,最終導致人們對教育學課程形成可有可無的虛無主義認知。教育學的學習者對于教育學難以產生高度的認同感,課程學習的功利性較強,這不能不影響學習的內在動機,從而影響學習的效果。其原因主要有:一是對教師職業的認同感低,直接導致對教育學的認同感低;二是對教育學課程的“實用”價值持懷疑態度;三是認為教育學空洞抽象,枯燥無味。
教育學在以課程的形態出現時,相關教材建設就必然顯得十分重要。教材是師生開展教學活動、實現教學目的的主要依據,直接關系到教學質量的高低。現實的教育學教材盡管有諸多版本,但其貧弱狀態是非常鮮明的。其原因是:其一,受認識論客觀性、確定性的影響,教育學教材更多的是傳遞歷經檢驗的“可靠”知識,那些尚未取得較為一致認同的、有待進一步確證的知識則被排除在外,其結果只能是教材上的知識被認為是神圣不可質疑的真理。顯然,這種預設的文本框定了學習的內容。其二,由于教育學體系的探索進展緩慢,導致教育學教材千篇一律的現象嚴重,大都還停留在一般原理、教學論、教育論以及學校管理“四大塊”為代表的體系框架內。其三,教育學作為教育科學的基礎性學科,無形之中負載了眾多的內容與責任。我們知道,當將所有教育問題都納入教育學時,其結果只能是淺嘗輒止,膚淺取代了深刻,現象取代了本質,使教育學成為支離破碎的統一體。
教育學在傳承與洞察教育現象、分析教育問題、提示教育規律的同時,其教學卻難以盡如人意。教育學所規約的教育教學原則與方法等往往被不恰當的教學方式進行相反的觀照,進入自相矛盾、神形脫節的境地。舉例來說,教育學強調發揮學生的主體性,而教育學的教學,恰恰是照本宣科,課程實施中主體性的缺位使學生成為教育學課程中被動吸收知識的機器。在知識本位的遮蔽下,知識成為目的,教育學課程的教學成為知識的單向傳遞,教師以講授為主,成為知識的權威,課堂的中心,相形之下學生成為教學活動的旁觀者,教育學的理想得不到充分的展現。知識本位的消極影響不僅表現在對教育學學習者的影響上,而且還表現在對其教學方式的繼承上。因為教育學的學習者具有雙重身份——現在的學生和未來的教師,教育學教師的教學方式的選擇本身也成為一種隱性課程,對于教育學的學習者來說會產生潛移默化的影響。
教育學是教育理論的集成者,但又具有一定的實踐性。事實上,教育學飽受爭議的一個方面正是由于其對教育的實踐指導性的嚴重缺失。現實的狀況是教育學并不排斥對實踐的關注,但是它又是孤立地、靜止地看待教育實踐。教育學離實踐越來越遠,它常以不容置疑的正確性自居,傾心于自身的體系化、結構化、符號化,以絕對主義的思維方式要求學習者無條件地遵守它的規約。高高在上的態勢使教育學不能較好地關注教育變革以及人在教育過程中的變化,以至于難以面對豐富多彩的教育實踐,其結果只能是學生學到的都是抽象的教育理論知識。
學生在學習教育學之初,必定對這門課程充滿期待,賦予課程以諸多意義。然而,在學習開始之后,學生可能會因種種原因對教育學課程產生消極的印象。因而,教育學教師的首要使命不是探討教育的定義、教育目的、教學、德育等具體內容,也不是考慮教育學課程的“實用性”,而是為學生做好課程引領,讓學生真正領略集古今中外教育智慧之大成的教育學的理論與實踐的魅力,從而對教育學產生愿意接近、愿意研讀、愿意領悟的學習境界。換言之,教師必須與學生一起建構起教育學課程的意義。
教育學教材的問題是客觀存在的,解決這些問題的路徑也是多維的,但歸根到底,教育學教師才是教育學教材的編寫者與學習者之間最為現實的中介。教育學教師必須消解教育學教材的權威,積極對教育學教材進行教研性,使之符合時代的要求,符合學習者的實際。當然,這種教研性需要艱苦的深思,需要教師通過努力彌補教育學課程資源的不足。在這里,教材代償意味著教育學教師要善于發現教育學教材的優點與不足,相辦法補償這種不足,使教育學真正地為學生的學習服務。因此,教育學教師首先要摒棄完全依賴教材的教學模式,創造地選擇教學內容,克服立足于自己的“提供能力”與研究旨趣進行教學的局限,根據實際的需要以及學生的需求進行教學。在此過程中,教育學教師要能夠形成教育學研究共同體,共同建構教育學課程資源,彌補教育學教材的體系與內容的缺陷,消除出版更新慢等不利因素的影響。當然,教材代償是一個動態的過程,教師要將教育學自身的發展與學生的專業發展同時納入關懷的視野。
教學具有示范性與教育性,教育學教師的教學也不例外。教育學教師的教學相對于其他課程教師而言可能面臨更大的壓力。因為教育學本身就是給人以關于教育教學理論涵養與實踐指導的學科或說是科學。如果教育學課程內容與教育學教師教學形式相悖,亦即形神脫節,則教育學未必能夠有效地被學生所接受與認可,甚至可能會走向反面。作為培養教師的教師,則更應注意自身的教學方式,因為這些教學方式具有天然的可復制性。因此,教育學教師需要更多的深思與技巧。第一,能夠體悟教育學的信念,在實踐中體現這些信念,保持內容與形式之間必要的張力;第二,促進師生良性互動與經驗分享,使積淀于教師個體的隱性知識顯性化,使學生領略教育學的魅力;第三,倡導教育學的教學藝術,避免被教學過程技術化所遮蔽,重視對教學內容本身的扎實鉆研。
基礎教育的實踐主體希望教育學能夠提供一套行之有效的操作程序,用以直接指導教育教學實踐。雖然教育學在嚴格意義上并不能完全承擔這樣的責任,但是至少在應然性上,應滿足對教育學提出關注實踐的要求,其實這也是對教育學教師提出關注實踐的要求。教師教育應當走在基礎教育的前面,扮演一個服務者與引領者的角色,脫離鮮活的教育實踐是不可能使這個角色獲得合目的性的意義的。教育學教師需要有基礎教育階段教師的經驗化認識與對教育的理解作為教學的源泉,因為理論并非全部來自理性的思辨與主觀的臆想。關注實踐就是要求教育學教師首先要深人基礎教育一線掌握資料,獲取較多的信息,然后進行理性的提煉并把其作為課程資源。其次,教師要改革教育學課業的評定辦法,轉變過于注重書本知識的死記硬背、忽略教育思想的確立和教育技能的培養的現象,引入鮮活的實踐情境作為課業評定的內容,使學生獲得教育反思的能力,提升學生的理論與實踐素養。
值得提及的是,讓教育學教師成為教育學課程的“中心”,并不是說讓學生處于“邊緣”狀態,而是指通過教育學教師的努力,踐行自身的使命,從而彌補教育學課程的各種缺陷,使教育學真正發揮其正向功能。另外,教育學教師在課程中的角色也決定了他們更適合“改造”教育學。從這個意義上講,為教育學教師的存在合理性進行辯護其實正是為了證明教育學教師的存在對于教育學的意義。
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