關于教師專業發展階段美國學者費朗斯·傅樂的研究。他認為，在專業進程中，教師所關注的事物是依一定的順序更選的，呈現為教學前關注、早期生存關注、教學情境關注、對學生關注四個階段。教學前關注指職前培養時期；早期生存關注指初次接觸實際教學的學習階段；教學情境關注指對自己的教學表現的關注；對學生關注是指對學生學習的關注。
美國學者卡茨他運用訪問與調查問卷法，針對學前教師的訓練需求與專業發展目標，把教師的發展分為求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期四個階段。求生存時期，新教師只關心自己在陌生環境中能否生存下來，這種情形可能持續一、二年；鞏固時期，主要是統整并鞏固在前一時期所獲的經驗和技巧，開始關注個別學習問題，這一階段會持續到第三年；更新時期，教師對平日繁雜而規律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創新事物，這一時期可能會持續到第四年；成熟時期，教師自己有足夠的能力來探討一些較抽象、較深入的問題，大致需要二至五年。
教師專業發展既是一種教師個體行為，又是一種組織需求。影響教師專業發展的內部因素有個體與組織之分。個體的內部因素有個人經歷與經驗、知識結構與能力水平、人格特質、個人悟性與主觀能動性。組織的內部因素有學校的生態環境與組織文化、同伴群體的態度，與同事、學生的人際關系等。就個體發展而言，個體的內部因素是其變化的根據。個人的經歷和經驗會使人們對教師工作產生認同或排斥的態度；個人的人格特質如氣質性格情感特征決定了其是否適合教師這一職業選擇；知識結構與能力水平決定了他對教師工作適合度；人格特質決定了他對待工作的態度；個人悟性與主觀能動性決定了他工作的方式和方法等等。
絕大多數教師選擇的是這條道路。走這條路的教師有一個較好的過程體驗。在大量的學案過程中得到很好的提高和發展，從而工作得心應手，事業在一定時期內有所成效，得到學校和社會的認可。但許多教師也會因理論知識的欠缺與知識結構的不完善，導致視野不夠開闊，視界不高，因而缺乏發展的后勁和潛力；再加上教師個人的專業理想會因專業發展的挫折產生迷惘，家庭和社會生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產生職業倦怠，導致這類教師往往在經驗型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時發展的關鍵，是要盡可能充分利用自己的先發優勢，抓住各種有利的時機，加強系統的理論學習，全面提升自己的專業知識和理論素養，用正確的理論指導自己的實踐，從而實現理論與實踐的融合，創建自己的教育行動理論。從而達到質的飛躍，既發展了自己有能影響身邊的一些群體。讓學生得到更多好處，讓他們進一步造福于社會，從而推動人類的共同發展。
二、從新教師入職開始，教師專業發展就走理論與實踐相結合的道路，其發展軌跡是新教師—適應型教師—混合型教師—準學者型教師—學者型教師—智慧型教師。
這類教師在專業發展的任一階段，盡管不同階段有所側重，但始終不渝地保持教學技能與教學知識的和諧發展，不斷注意明確理論知識與實踐經驗二者合理的互動與轉換，二者之間保持結構的合理與比例的平衡。
當教師的專業發展成為其內在真實的追求時，當教師對教育的意義、對自己所授學科的教育意義、對自己正在教授的內容在整個知識體系中的位置與聯系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學生身上得到實現都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學實踐就注入了研究的態度。當研究完全融入了教師日常的教育教學活動，當每一種教育行為都有了自覺明確的意義追求時，不僅教師對專業的理解得到了提升，教育教學行為得到了改善，而且他們的工作態度、方式甚至精神生活都發生了根本的改變。
有了專業自主權，搬運工式和捆綁式（標準化式）的習慣工作方式才會徹底打破，教師的創造性教學個性才能得到張揚。“教育才不再是一份普通的職業，而是一種神圣的專業和職業，也因而才有較大的工作成就感與較高的社會地位。”否則“即使教師待遇提高、工作條件改善足以吸引優秀學生投身于教育，并且假設教師標準提高到足以將不合格者拒之門外，也假定當代最先進的人類學習研究成果武裝了未來的教師，但倘若專業團體中的成員沒有自主決斷的專業權力和責任感，專業依然不會得到健康發展──專業化的努力也注定要失敗”。在此，筆者十分贊同吳志宏教授的觀點：專業訓練是教師專業發展的學術保證，專業待遇包括經濟待遇和工作條件改善是教師專業發展的物質保證，而專業自主權則是教師專業發展的政治保證。只有前兩者而沒有后者，教師的專業發展就得不到保障。
反思性教學即使教師擺脫了對各種經驗缺乏分析的依賴和套用，擺脫了對各種權威理論和觀點的盲目崇拜和服從，也使教師在心底形成了一種理性的懷疑態度和獨立的批判習慣，使教師養成了行動與研究相結合的學、研、教合一的專業生存模式，導致了教師心智模式的改變和系統思維的發展，導致了理論與實踐的深度融合，引導其深刻地體認理論，開始對教育意義的真正追求。意義的追問，使教師走出平庸，避免狹隘和近視。反思性教學既為教師的專業發展搭建了眾多平臺，創造了更多的機會和條件，也對個人、群體乃至整個社會的信念、經驗、態度、知識和價值的意義及其他社會條件承擔了認知、檢查和反芻的責任。反思性教學既是一種理念，也是一個平臺；既是一種手段，更是一個過程。教師專業發展的過程本身就是反思性教學的過程。
正如德國詩人海涅所說的，思想走在行動之前，就像閃電出現在雷霆之前一樣。教師的任何一種教育行為的背后都有教育思想和教育理論的影子。如果沒有教育科學理論作為基礎，教師的教育實踐只能摸著石子過河，只能是一種經驗性的試誤教育；反之，不能結合實踐的教育理論，不管體系如何完美，也只能是柏拉圖的“理想國”，因缺乏對現實的指導意義而很難為教師所接受。事實上，中國教師并不缺乏教育行為的創新和大膽實踐的勇氣，缺乏的是對這種實踐支持的環境和體制，缺乏的是對這種行為的科學論證和總結提升。在教育實踐大膽創新的今天，更需要教育理論工作者承擔起理性審視和科學論證的責任，承擔起引領和發展推動的責任。
新的課程理念、新的教材、新的課程評價觀，強烈沖擊著現有教師教育體系，對廣大教師提出了新的更高的要求，教師必須加強學習、進修，盡快提高專業化水平，力求有扎實的學術根底，廣闊的學術視野，不斷更新知識，追逐學術前沿的意識。用先進的教育思想、教育理念武裝教師的頭腦是教師發展的前提。通過不斷的反思，進行教改與教研，教學方式和方法以及手段才會有更大的發展和成功。教師積極主動參與學習，就能自覺地吸納新的理念。放棄舊觀念。理論的學習、交流的碰撞，專家的引領，能使我們更好認識自己，改變自己，明確自己的責任和角色，懂得把專家的理念變成課堂的實踐。用理論指導實踐，可以縮短自己成功之路。讓自己更好的享受生活，引領學生向進步的方向發展。最終實現達人成己，教學相長。
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