辨能力與寫作水平緊密相聯(lián)。在國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)中，基于二語學(xué)習(xí)者寫作成品、探討思辨能力的研究相對較多，可以將之分為三類：（1）通過寫作教學(xué)培育學(xué)習(xí)者的思辨意識；（2）基于二語寫作過程或成品，分析、評價寫作者的思辨能力；（3）將寫作與思辨能力視為一體。但反向研究即探討思辨能力對學(xué)習(xí)者二語寫作水平影響的研究較少，實(shí)證研究更為鮮見，成為此類研究的空白領(lǐng)域。
中圖分類號：h05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a 文章編號：1673－1573（２０12）01－００24-04
思辨能力（critical thinking）指在確定相信什么或做什么時所進(jìn)行的合理而成熟的思考，但研究者對其概念的理解不完全一致。有研究認(rèn)為思辨能力是一組復(fù)雜的認(rèn)知技能和傾向，有些為所有學(xué)科所共有，有些是某學(xué)科所特有；還有研究認(rèn)為知識和思維技能具有情境特殊性，其中技能是在學(xué)習(xí)某學(xué)科概念和完成學(xué)科作業(yè)的時候傳授的；也有研究認(rèn)為此能力包括演繹推理、歸納推理和日常推理等（bensley，1998）。
本研究中的思辨能力涵蓋高等教育目標(biāo)所涉及到的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據(jù)評價能力等（chapman，2005），但不包含思維能力的全部，如不包括形象思維能力。對其理論定義的界定方法可參考思辨能力層級理論模型（文秋芳等，2009）。此模型有元思辨能力和思辨能力兩個層次，前者位于高一個層次，指對思辨進(jìn)行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能，對后者有管理與監(jiān)控的作用；后者包括與認(rèn)知相關(guān)的技能（skills）以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)（dispositions）。具體說來，思辨技能主要包括三項(xiàng)核心認(rèn)知技能：分析技能、推理技能與評價技能。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等分項(xiàng)技能，推理技能包括質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等分項(xiàng)技能，評價技能指對假定、論證過程、結(jié)論等的評判技能。情感特質(zhì)主要指好奇、開放、自信、正直與堅毅等（文秋芳等，2009）。評估三項(xiàng)認(rèn)知技能的標(biāo)準(zhǔn)有精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性。精晰性指思辨應(yīng)該清晰與精確；相關(guān)性指思辨內(nèi)容應(yīng)該與主題密切相關(guān)，詳略得當(dāng)，主次分明；邏輯性指思辨應(yīng)該條理清楚，論述有理有據(jù)，具有說服力；深刻性指思辨活動具有廣度與深度；靈活性則指能夠嫻熟地、恰當(dāng)?shù)刈儞Q角度思考問題（文秋芳等，2009）。這些標(biāo)準(zhǔn)是評估思考者是否具有思辨能力的一般標(biāo)準(zhǔn)，也是好的思考者應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)，這些品質(zhì)是思考者面對抉擇時所做出合理、恰當(dāng)判斷的基礎(chǔ)（paul和elder，2008；谷振詣、劉壯虎，2007）。
思辨能力與寫作水平緊密相聯(lián)，不可分離（衛(wèi)燦金，1997）。寫作是在語言和思維的共同作用下所表現(xiàn)出的一種外在的書面語表達(dá)能力，是一種外部形式，而最根本的則是運(yùn)用語言表達(dá)思想、進(jìn)行思維的能力（vygotsky，引自thadphoothon，2009），兩者相輔相成，互相促進(jìn)，融為一體。因此通過寫作成品或?qū)懽鬟^程可以推知寫作者的思辨水平。國內(nèi)外文獻(xiàn)這類研究較多，但對之進(jìn)行歸納、分類的研究較少。本研究通過綜觀國內(nèi)外以往文獻(xiàn)，評述相關(guān)研究，解決這個問題主要目的有兩個：一是為相關(guān)研究者或教學(xué)者評述此類研究的現(xiàn)狀、研究方法與研究發(fā)現(xiàn)等，以了解此領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀，從而進(jìn)一步把握其研究趨勢；二是指出研究中存在的優(yōu)點(diǎn)及不足，從而讓相關(guān)研究者在以后的研究中，尤其是在薄弱環(huán)節(jié)或領(lǐng)域取長補(bǔ)短，有所建樹，從而推動此領(lǐng)域研究取得長足發(fā)展。
綜觀以往相關(guān)研究，根據(jù)二語學(xué)習(xí)者寫作成品或?qū)懽鹘虒W(xué)所進(jìn)行的探討，思辨能力研究可以分為三大類。
有研究發(fā)現(xiàn)，思辨能力的培養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)是寫作課程，尤其是議論文寫作，這證實(shí)了寫作課程與思辨能力培養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系（bensley，1998；bensley和haynes，1995；tsui，1999），說明寫作是一種可以有效提高學(xué)生思辨能力的方法（russell，2005；朱希詳，2010）。在此基礎(chǔ)上，很多研究在寫作任務(wù)的具體設(shè)置與選擇方面做了很多較有意義的嘗試，如有研究要求學(xué)生寫作過程中有意注意作文內(nèi)容不同表達(dá)方式的得體性與恰當(dāng)性，以此提高寫作者的思辨意識，因?yàn)槿说乃枷肟赡芎軓?fù)雜，但寫作這種產(chǎn)出性技能只能線性表達(dá)，強(qiáng)迫寫作者對所要表達(dá)的思想進(jìn)行較好地梳理與分類（goatly，200
0）；或在會計、金融等課程的教學(xué)中，運(yùn)用精寫法培育學(xué)習(xí)者的思辨能力（krueger，2001）。還有的大學(xué)（如哈佛大學(xué)）認(rèn)為，論辯性寫作能夠更好地起到思辨能力培育的作用，因而開設(shè)的寫作課有兩個板塊——專門的英語寫作課和結(jié)合學(xué)科課程的寫作課，后者側(cè)重任務(wù)的論辯或論證，內(nèi)容擴(kuò)展到視覺設(shè)計、web設(shè)計和文檔組織等（王源生，2004）。在國內(nèi)，有學(xué)者提出“四位一體”的寫作模式，即“提出命題”、“表明立場”、“總結(jié)優(yōu)劣”及“得出結(jié)論”，四個組成部分具有較強(qiáng)的連貫性，體現(xiàn)出在邏輯概括、篇章安排、結(jié)構(gòu)引導(dǎo)等方面的特色，有利于克服傳統(tǒng)的寫作教學(xué)忽視邏輯訓(xùn)練、篇章構(gòu)建、銜接連貫等方面整體訓(xùn)練的缺陷，從而加強(qiáng)對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)（劉春霞、楊永林、張歆秋，2007）。總得來說，這類研究充分認(rèn)識到寫作作為產(chǎn)出性語言技能對學(xué)習(xí)者的巨大挑戰(zhàn)作用，為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)訓(xùn)練機(jī)會，從而提高其思辨能力，最終達(dá)到培育其思辨意識的目的。
這類研究分為兩種情況。（1）基于二語寫作過程（process-based）對寫作者構(gòu)思過程予以分析的研究，構(gòu)思過程滲透著寫作者的思辨能力，兩者有著緊密的聯(lián)系；（2）基于二語寫作成品（product-based）評價寫作者思辨能力的研究。
1. 基于二語寫作過程分析寫作者構(gòu)思過程的研究，它包括理論探討與實(shí)證分析。其一，有研究者認(rèn)為寫作者的構(gòu)思過程包括生成思想、組織思想和設(shè)定目標(biāo)三個子過程（hayes和flower，1980）。生成思想過程指寫作者根據(jù)寫作任務(wù)環(huán)境，以相關(guān)聯(lián)的形式從長期記憶中提取寫作內(nèi)容的過程；組織思想過程指寫作者將所提取的思想內(nèi)容組織成寫作計劃的過程，此過程是構(gòu)思過程的核心部分，寫作者通過確定不同思想內(nèi)容之間的關(guān)系明確作文的總體結(jié)構(gòu)，從而保證作文內(nèi)容的條理性與連貫性；設(shè)定目標(biāo)過程指確定作文的內(nèi)容目標(biāo)、程序目標(biāo)、修辭目標(biāo)及結(jié)構(gòu)目標(biāo)。這三個子過程循環(huán)往復(fù)，直至完成寫作任務(wù)（李志雪，2007）。其二，圍繞二語寫作構(gòu)思過程也展開了一些實(shí)證研究。研究重點(diǎn)主要集中在不同寫作水平學(xué)習(xí)者的構(gòu)思過程是否有差別，寫作者構(gòu)思時間安排上有什么特點(diǎn)等方面（sasaki，2002；sasaki和hirose，1996；skibniewski，1988；李志雪，2007）。如sasaki和hirose（1996）通過對70名日本大學(xué)生寫作過程的分析，發(fā)現(xiàn)成績好的學(xué)生和成績差的學(xué)生在內(nèi)容構(gòu)思方面沒有顯著差異，但在組織構(gòu)思方面卻存在顯著差異；qi（1998）則對在加拿大留學(xué)的1名中國學(xué)生的英語寫作過程進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)其在寫作前用了約1/4的時間完成構(gòu)思任務(wù)。
通過這類研究可以發(fā)現(xiàn)，無論是內(nèi)容構(gòu)思還是組織構(gòu)思或構(gòu)思時間分配等一系列過程，寫作者都須做出一系列的決定，如對作文主題做出判斷，確定個人觀點(diǎn)或立場，組織論點(diǎn)論證方式等。所有這些構(gòu)思過程中的決策都會有寫作者的分析、推理與評價等思辨技能的參與。
于二語寫作成品（product-hased）評估寫作者思辨能力的研究。這類研究基于文本內(nèi)容，分析寫作者的思辨能力，包括探索未成年人的思辨水平與大學(xué)生的思維水平（stapleton，2001；文秋芳、劉潤清，2006；秦曉晴、文秋芳，2007），對后者的探討相對較多。如stapleton（2001）通過對日本大學(xué)生英語作文的論點(diǎn)、論據(jù)、推理和結(jié)論等內(nèi)容的確立、選擇與陳述以及推理過程中可能出現(xiàn)的推理錯誤進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的思辨能力在文化方面并沒有差異，但話題熟悉度與背景知識會影響思辨水平的發(fā)揮。文秋芳、劉潤清（2006）基于寫作思維過程的基本環(huán)節(jié)，通過分析英語專業(yè)四個年級120篇英語議論文作文內(nèi)容，確立了作文內(nèi)容的四個評估參數(shù)（文章切題性、論點(diǎn)明確性、篇章連貫性及說理透徹性），據(jù)此分析學(xué)生抽象思維特征，發(fā)現(xiàn)在切題性方面，僅有不到1/3的學(xué)生對核心概念以及概念與概念之間的關(guān)系理解恰當(dāng)。雖然隨著年級的提高，學(xué)生思維的準(zhǔn)確性有明顯提高，但到了四年級，結(jié)果仍不令人滿意；在學(xué)生英語作文論點(diǎn)明確性方面有12.5%的學(xué)生作文中心論點(diǎn)不清楚，而分論點(diǎn)不清楚的現(xiàn)象相當(dāng)普遍；在篇章連貫性方面，36.6%為差和較差水平，48.4%為一般和較好水平，15%為高水平；在說理透徹性方面，32.5%為低水平和較低水平，53.4%為一般和較高水平，14.1%為高水平，研究發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生在這方面能力比較薄弱。秦曉晴、文秋芳（2007）對20篇英語作文（四個年級，每
年級5篇）從思維能力發(fā)展框架的五個維度（切題性、清晰性、充分性、篇章客觀性與篇章條理性）予以評估，發(fā)現(xiàn)四個年級在這五個思維特征方面存在不同程度的差異（總體變化趨勢為隨著年級的增加，思維能力在提高。一年級與其他三個年級幾乎在五個方面存在顯著差異，二年級與四年級僅在篇章條理性上存在顯著差異，但二年級與三年級在五個方面均沒有統(tǒng)計意義上的差異；三年級與四年級在切題性、清晰性、充分性和篇章條理性上存在顯著差異）；還發(fā)現(xiàn)五個思維特征能夠預(yù)測作文成績87%的方差；另外，該研究還提出四個年級作文所反映出的五種思維模式：自由式、羅列式、隱性聯(lián)系式、顯性聯(lián)系式及推理式。所有這些實(shí)證研究對外語教學(xué)、二語寫作研究及了解英語專業(yè)學(xué)生思維能力均有重要的啟示意義。
有研究者將寫作與思辨能力視為一體，稱之為“寫作形式下的思辨”（bensley，1998，李小平譯，2005）或“思辨性寫作”（critical writing或critical thinking & writing，ctw，course description，2008）（goatly，2000）。此類研究在課堂上將兩者融為一體并進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)活動（bean，2001；condren，waldrip和knight，2003；russell，2005；谷振詣、劉壯虎，2007），這種觀點(diǎn)認(rèn)為寫作任務(wù)如說服性或議論性寫作本身就很像思辨。但研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常在寫議論文和說明文時非常困難（bean，2001）；只有1/4的大一學(xué)生具有邏輯推理能力和抽象推理能力（bensley，1998）；研究還發(fā)現(xiàn)，寫作中的推理是學(xué)習(xí)者為了得出結(jié)論而使用的一種基本解決問題的有效方法，通過限定一些常規(guī)思維方法，學(xué)習(xí)者可以清楚地表達(dá)觀點(diǎn)和分析觀點(diǎn)，為自己提供聯(lián)系論據(jù)和結(jié)論的規(guī)則（russell，2005）。總之，這類研究發(fā)現(xiàn)，寫作所蘊(yùn)涵的種種推理能力有利于寫作者區(qū)分論據(jù)與非論據(jù)，確定核心問題，根據(jù)證據(jù)提出假設(shè)，形成有力的論證過程，最終實(shí)現(xiàn)兩種能力的雙重、共同發(fā)展。
綜觀文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)思辨能力與寫作有著密切的關(guān)系。根據(jù)二語學(xué)習(xí)者的寫作成品或?qū)懽鬟^程可以推測出其分析、推理與評價的能力或過程；兩者關(guān)系如此之近，有的研究者甚或?qū)烧咭暈橐惑w。因此，基于寫作成品或?qū)懽鹘虒W(xué)的思辨能力研究相對較多。但反過來探討思辨能力對二語寫作水平影響的研究相對較少，實(shí)證研究更為鮮見，成為此類研究的空白領(lǐng)域。其實(shí)有研究者對這一點(diǎn)已有所認(rèn)識，指出傳統(tǒng)寫作課程的弊端在于培養(yǎng)目標(biāo)過于注重對寫作形式的培養(yǎng)，對獨(dú)立思考能力與分析能力作用的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠（李莉文，2011），而后者對前者有著重要的作用，以后的研究應(yīng)在這方面有所突破。
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