教材是教學指導思想、培養(yǎng)目標、教學要求、教學內容的具體體現(xiàn)，是職業(yè)教育中的一項基本設施，是人類思維方法和認知過程的載體。
在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的。教材在成為相互作用過程中的積極因素，在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，即具有課程的意義。此時，教材就是“課程”。離開教材，課程就是一個“空殼”，教師、學生是無法完成教學和學習的。教師通過教材具體地理解教學要求與教學內容，組織教學活動;學生以它為依據(jù)進行學習，通過教材掌握所規(guī)定的知識、技能。高水平的教材能全面、準確地體現(xiàn)教學要求，即使教師講課中有些不足，學生通過自學教材也很容易彌補。沒有高質量的教材，提高教學質量只能是一句空話。
高職教材是以程序性知識為主，其組織與編排應利于職業(yè)能力的形成。那么，如何開發(fā)高職教材？高職教材如何適合教師和學生使用？教材如何利于教學、便于能力形成？如何保證教材價值和使用目標的實現(xiàn)？以下是相關的基本理論。
這些問題由工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論來解決。趙志群認為，“學習的內容是工作，通過工作實現(xiàn)學習”。據(jù)此推導，“教材的內容是‘工作任務’，通過‘研究工作’開發(fā)教材”。
之所以提出“工作過程導向的課程（即學習領域課程）方案”，其原因在于：學生生活世界的定向與系統(tǒng)世界的定向，即滿足職業(yè)世界的要求與勞動世界的要求之間，經常是不一致的；學科體系不能直接推導出一個使學生可能獲得與現(xiàn)實社會要求相適應的能力的學習體系\[1\]。
所謂工作過程，就是“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結構相對固定的系統(tǒng)”。工作過程的意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”\[2\]。
工作過程導向的目的在于克服學科體系結構化內容的學習而有利于工作過程相關內容的學習。以工作過程作為課程開發(fā)參照系的學習領域課程方案，“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調了系統(tǒng)學習與案例學習的有機結合。這也是職業(yè)教育與學科教育課程開發(fā)的根本分野。
學習領域課程內容的選擇，應該摒棄“惰性知識”，而關注“行動知識”，即掌握那些對行動重要的應用型知識。應用型知識分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又含處置性知識和策略性知識。
依據(jù)《框架教學計劃》，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的步驟是：分析職業(yè)工作過程，了解職業(yè)教育條件，確定職業(yè)行動領域，描述職業(yè)行動領域，評價選擇行動領域，轉換配置學習領域，擴展描述學習領域，擴展表述學習情境。
對編寫教材而言，在“轉換配置學習領域”環(huán)節(jié)產生最有意義的成果是“專業(yè)課程體系”和“專業(yè)課程標準”， 有了它們，就可以編寫專業(yè)教材（體系）了。“課程標準”規(guī)定了教材的內容，教學（學習）目標規(guī)定了職業(yè)能力（含專業(yè)能力、方法能力和社會能力），從而保證了教材的內容，且能體現(xiàn)能力本位的職教特色。許新華，喻靖文：“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)原理框架設計十堰職業(yè)技術學院學報 2012年第3期 第25卷第3期
學習理論是心理學的一個分支，流派眾多。對于學習的定義，行為主義認為，學習是刺激—反應（s-r）之間聯(lián)結的加強，或者是一個操作性條件反射的過程（桑代克，斯金納），但是忽略了人的主觀能動性及創(chuàng)造性的培養(yǎng)；認知主義強調研究現(xiàn)象的經驗，認為它是一個整體，并具有特定的內在結構，學習就是通過認知重組把握這種結構，是一個“刺激—重組—反應”過程。認知主義把學習解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好并利用過去的知識和經驗對當前的學習內容作出主動的、有選擇的信息過程，強調培養(yǎng)學生解決問題的能力和學習能力（加涅）；行動導向學習是20世紀80年代以來職業(yè)教育出
現(xiàn)的新思潮，它強調以人為本，認為人是主動的、不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標過程中進行批判性的自我反饋，學習不再是外部控制而是一個自我控制的過程，教師從知識的傳授者變?yōu)榻M織者、咨詢者和指導者；建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動“建構”意義而實現(xiàn)。教師是學習情境的創(chuàng)建者、教學活動的組織者、引導者。
建構主義與行動導向學習理論在本質上是相同的，是現(xiàn)代學習理論歷經行為主義、認知主義后的進一步發(fā)展。
加涅將學習結果分為三個領域，即認知領域（含知識、智慧技能和認知策略）、動作技能領域和情感領域（含態(tài)度），布盧姆（b.s.bloom）認為，認知領域的教育目標分為六級，即知識、領會、運用、分析、綜合和評價；情感領域分為五級，即接受（注意）、反映、價值化、組織、價值與價值體系的性格化；心因動作技能領域分為七級，即知覺、定向、有指導的反映、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創(chuàng)新。
以上現(xiàn)代學習理論，尤其是建構主義與行動導向學習理論以及加涅的學習結果分類、布盧姆的教育目標分類為職業(yè)教育教材的開發(fā)提供了內容組織原則，也對教材在運用過程中是否適用和實用提供了指南。
所謂教學范式，是指某個特定歷史階段的社會教育實踐、尤其是學校教育中教學活動的典型模式，并且基于這種模式的關于教育以及有效組織教學的主導性社會觀念。行動導向產生的基礎是20世紀70年代以來德國職業(yè)學校和職教企業(yè)教學實踐的變化以及德國職業(yè)教育界對原有學科系統(tǒng)化教學和范例教學活動的批判性認識。目前，該范式是德國職業(yè)教育主導性的教學范式。隨著我國職教改革的深入，在我國職教界得到了廣泛的運用。所謂“行動導向”，是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”。它不強調知識的學科系統(tǒng)性，而是重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習。 導向的教學組織形式有交際教學、建構主義的學習、問題導向的學習、項目教學，常用的教學方法主要有適用于目標單一的知識傳授與技能培訓法（談話教學法、四階段教學法、六階段教學法、張貼板教學法、頭腦風暴教學法）、綜合能力培養(yǎng)方法（引導文教學法、項目教學法）等等，高職教材開發(fā)及其內容、體例設計需要考慮是否利于行動導向教學范式的實施，從而利于高職教學、利于職業(yè)能力的形成。
教育傳播是研究學校對學生的教育傳播活動，包括課內、課外以及近距離、遠距離的教育傳播活動。職業(yè)教育的傳播包括4個基本要素：教育者、教育信息、教育媒體、受教育者。教育信息包括社會、學生、職業(yè)需要的內容，以及對于這些內容的編碼，包括邏輯結構和呈現(xiàn)形式。教學媒體是指在教學過程中，呈現(xiàn)信息的手段和工具，除教材外，主要有錄音、投影、電影、電視、計算機、視頻、flash動畫等等，其中教材是一種最基本、最重要的教育媒體，教育傳播理論對教材開發(fā)具有重要的指導意義。在教育傳遞過程中，通道傳信率與編碼方式有著密切的關系。例如語言描述需2.8秒，彩色照片需0.9秒，直接看實物需0.7秒。人類接受信息主要靠視覺和聽覺，占總數(shù)（含視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺）的85%。
這對于我們進行不同媒體形式的教材設計具有指導意義。高職教材要利于高職教學傳播，注重開發(fā)與紙質文字教材相配套的立體化教學資源、豐富的多媒體素材。
高職教材必須建立在課程開發(fā)的基礎上，充分體現(xiàn)職業(yè)教育學習理論、課程理論、教學理論和傳播理論，但是如何保證教材是否符合這些理論，保證其價值和使用目標，需要對教材進行評價和反饋。教材評價的3個基本要素是：評價者（社會學專家、行業(yè)企業(yè)專家、課程專家、教學論專家、學習論專家、教材、教育技術專家、教材的使用者即教師和學生、管理人員）、評價對象（教材）、評價指標及標準（評價指標體系及評價標
體現(xiàn)能力為本位，就業(yè)為導向。這里的能力指綜合職業(yè)能力，含專業(yè)能力、方法能力、社會能力以及關鍵能力。它是指在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)（職業(yè)）問題的能力，是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領。課程教材內容應突出能力本位原則，摒棄學科體系的知識本位原則。陳述性知識以“適用、夠用”為度，重在程序性知識，便于動手能力、職業(yè)能力的形成和發(fā)展。這是最重要的一個原則，是職業(yè)教育教材與傳統(tǒng)學科教育教材的最大區(qū)別。
職業(yè)教育的一個專業(yè)需要自己的整套教材，職業(yè)教育教材需要按專業(yè)規(guī)劃自己的教材體系。這就要求按照工作過程系統(tǒng)化理論開發(fā)課程，形成學習領域課程方案和專業(yè)課程標準，再以課程標準為指南開發(fā)專業(yè)教材（體系）。工作過程知識是指有豐富經驗的技術工人所特有的與過程相關的知識。工作過程知識多數(shù)是隱性的（默會知識），是經驗與專業(yè)理論知識相結合的產物。工作過程系統(tǒng)化教材應便于學生經歷從明確任務、制定計劃、作出決策、實施計劃、檢查到評價反饋這一整個解決專業(yè)問題的全過程獲得工作過程知識并掌握操作技能，同時獲得處理信息、整體化思維和系統(tǒng)化思考等關鍵能力。
內容選擇和排序要便于形成職業(yè)能力，遵循職業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律。本耐（p.benner）和德萊福斯（s.e.dreyfus）研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循從初學者、高級初學者、有能力者、熟練者到專家5個階段，此后，勞耐爾（f.rauner）發(fā)現(xiàn)并確認了各發(fā)展階段對應的知識形態(tài)，據(jù)此，課程教材可分為4個能力發(fā)展層次（難度）：定向和概括性知識；關聯(lián)性知識；具體和原理性知識；建立在經驗基礎上的學科系統(tǒng)化知識\[3\]。專業(yè)教材體系應據(jù)此選擇內容并組織、排序。
課程教材的編寫體例是否適宜于行動導向教學范（模）式的教學，是一個重要原則。職業(yè)教育教學應“做中學”，而行動導向的學習將認知過程與職業(yè)活動結合在一起，強調“為了行動而學習”和“通過行動來學習”，其核心是優(yōu)化學習過程。
以上4條原則事實上來源于“職業(yè)教育課程論與專業(yè)教學論”，雖然它目前還很不成熟。此外，“職業(yè)教育課程論與專業(yè)教學論的課程組織方法、教學組織方法、教學策略、學習動機原理、教學質量評價等等也是必須考慮的。
教材編寫要符合以下教育傳播原理：共同經驗原理、抽象層次原理、重復作用原理、最小代價原理、信息來源原理、知覺組織原理\[4\]。以“信息來源原理”為例，職業(yè)教育教材的編寫者如果是知名行業(yè)企業(yè)專家、教授、專業(yè)優(yōu)秀教師，則該教材容易被接受，其質量和權威性容易被認可。
教材開發(fā)模式必須解決四個問題：（1）開發(fā)什么樣的教材（教材定位）；（2）怎樣開發(fā)這樣的教材（教材規(guī)劃）；（3）應該采取那些步驟和措施來開發(fā)這樣的教材（教材實施）；（4）開發(fā)的教材質量怎么樣（教材評價）。
亦即開發(fā)流程的4個階段是：（1）教材定位；（2）教材規(guī)劃；（3）教材實施；（4）教材評價。這是通用模式。
運用“工作過程系統(tǒng)化”理論進行教材開發(fā)，4個階段還可劃分為9個環(huán)節(jié)，產生12項主要成果，我們稱之為“4912”開發(fā)模式\[5\]。
圖1 工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)原理框架示意圖 可見，生動、鮮活的職業(yè)教育實踐是空氣和土壤，代表環(huán)境層面，它為職業(yè)教育教材開發(fā)提供了基本的條件，工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)基本理論及原則是樹根，代表理念層面，基本理論從土壤和空氣中吸收各種營養(yǎng)，支持著高職教材開發(fā)，工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)基本原則是高職教材開發(fā)的準則，主要包括能力本位
［1］ 姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究\[m\].北京：清華大學出版社，2007：189.
［3］ 趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南\[m\].北京：清華大學出版社，2009：37.
［4］ 南國農，李運林.教育傳播學\[m\].北京：高等教育出版社，1995：158159.
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