論文摘要： 文章對環(huán)境教育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，課程開發(fā)的基本過程與實施等方面作了較為系統(tǒng)的闡述，并在此基礎(chǔ)上對環(huán)境教育校本課程開發(fā)與實施過程中存在的問題進(jìn)行了反思。
環(huán)境本身是一個綜合的整體，環(huán)境問題具有復(fù)雜性，是極其復(fù)雜的社會活動。環(huán)境教育本身具有跨學(xué)科性、綜合性與實踐性，既是一個理論問題，又是一個實踐問題。環(huán)境教育校本課程的開發(fā)與實施是一項長期的系統(tǒng)工程，不但涉及的教育制度、人們所受教育的程度，還涉及一個和地方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。開發(fā)環(huán)境教育校本課程既可以彌補課程開發(fā)的不足，又有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，提高教師專業(yè)水平與科研能力，尤其有助于中學(xué)生環(huán)境意識的提高。
1999年6月15日頒布的《中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：試行課程、地方課程與學(xué)校課程，把課程的決策權(quán)部分下放給學(xué)校的課程政策，從政策層面上給校本課程開發(fā)提供了保證。可以說強調(diào)校本課程開發(fā)是當(dāng)今世界課程改革的一種潮流，也是未來基礎(chǔ)教育課程改革的一種基本取向。
“校本”是什么？華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師鄭金洲教授從三個面理解它的含義：一是一切為了學(xué)校，二是一切在學(xué)校中，三是一切基于學(xué)校。“校本課程是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程”［１］。著名的課程理論專家基爾寶克（m.skilbeck）早就指出：“設(shè)計課程的最佳場所在學(xué)生和教師相處的地方。”［2］
1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會上，菲呂馬克（furumark）和麥克墨倫（mcmull）等人首次提出“校本課程開發(fā)”（school-base curriculum development，簡稱sbcd）一詞并加以闡述。由于不同的學(xué)者對校本課程開發(fā)的界定反映出不同的側(cè)面，楊平認(rèn)為，校本課程開發(fā)的界定關(guān)鍵要把握好兩點：一是校本，二是課程開發(fā)［3］。他主要從六個方面進(jìn)行了大致的歸納：作為一種新的課程開發(fā)策略；作為一種課程管理制度的變革；作為課程開發(fā)的一種結(jié)果；作為課程開發(fā)的一種過程；作為課程變革的一種新模式；作為學(xué)校特色構(gòu)建的一部分。不同的學(xué)者對校本課程開發(fā)的理解不一，分歧較大。
環(huán)境教育校本課程開發(fā)是學(xué)校以地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、環(huán)境現(xiàn)狀的客觀需要為目標(biāo)，充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校資源，提高本地區(qū)學(xué)生環(huán)境意識水平，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展，以適合當(dāng)?shù)丨h(huán)境都教育開展為目的，在充分調(diào)查、研究當(dāng)?shù)貙W(xué)校學(xué)生環(huán)境意識水平的基礎(chǔ)上，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式參與開發(fā)的，有助于提高學(xué)生環(huán)境意識水平的環(huán)境教育課程。
首先，學(xué)校應(yīng)成立相應(yīng)的環(huán)境教育課程開發(fā)工作組，確定參與課程開發(fā)人選，建立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研組或年級組、任課教師三級開發(fā)網(wǎng)絡(luò)，各負(fù)其責(zé)，各盡所能。在人力、物力、經(jīng)費、信息、時間方面提供保障與支持，協(xié)調(diào)與課程開發(fā)有關(guān)的各項工作，保證環(huán)境教育校本課程開發(fā)的順利進(jìn)行。
其次，課程開發(fā)工作組應(yīng)根據(jù)環(huán)境校本課程開發(fā)的需要，組織參與的教師及相關(guān)人員在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、《中小學(xué)環(huán)境教育專題大綱》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀相應(yīng)部分、《中小學(xué)環(huán)境教育實施指南（試行）》和其他方面相關(guān)的法律、法規(guī)、文件等內(nèi)容的培訓(xùn)，使參與人員對環(huán)境教育和課程開發(fā)有所認(rèn)識與掌握，使教師在觀念和行動上由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯啃汀苯處煟山逃芯康摹跋M者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃芯康摹罢摺薄＝M織他們進(jìn)行實地考察、調(diào)研，對學(xué)校的內(nèi)部情境與外部情境進(jìn)行分析。因為學(xué)校情境分析是環(huán)境教育校本課程設(shè)計和實施的首要前提。
再次，環(huán)境教育校本課程內(nèi)容范圍的選取是以所要達(dá)到的目標(biāo)為基礎(chǔ)的。鑒于此，環(huán)境教育校本課程的開發(fā)應(yīng)以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》精神與《中小學(xué)生環(huán)境教育實施指南》（試行）的總目標(biāo)和具體目標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合對學(xué)校內(nèi)部與外部情境分析的結(jié)果確定環(huán)境教育校本課程的具體目標(biāo)。
最后，在內(nèi)容的選擇上不能閉關(guān)自守，要從學(xué)校實際出發(fā)，對體現(xiàn)地方特色、民族特色等資源，我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)行充分挖掘，選擇適合于提高中學(xué)生環(huán)境意識水平的課程資源進(jìn)行合理利用。要防止出現(xiàn)“大而空”的現(xiàn)象，如果脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗與身邊事物，那么，再好的課程也是毫無意義的，開發(fā)出的環(huán)境教育校本課程也就不能體現(xiàn)出它的區(qū)域性、民族性等特征，更不能體現(xiàn)出“校本”的理念。
一般情況下，環(huán)境教育校本課程由本校開發(fā)。學(xué)校能獨立開發(fā)的堅持獨立開發(fā)，不能獨立開發(fā)的要考慮校際合作開發(fā)，建立校際之間的交流與合作，實現(xiàn)資源共享，取長補短，才能有助于課程開發(fā)的進(jìn)行，使開發(fā)出的環(huán)境教育校本課程能夠更好地實現(xiàn)所需目標(biāo)。
環(huán)境教育課程的實施主要包括兩方面，一是課程開發(fā)過程，二是課程的具體教學(xué)過程［4］，環(huán)境教育校本課程組織模式目前一般公認(rèn)的主要有兩類，一是多學(xué)科模式（multi-disciplinary model），也稱為滲透模式（infusion model），是依據(jù)課程目的與目標(biāo)，將適當(dāng)?shù)沫h(huán)境內(nèi)容滲透到各門學(xué)科之中，通過各學(xué)科的課程實施，化整為零地實現(xiàn)環(huán)境教育的目的與目標(biāo)；一是跨學(xué)科模式（inter-disciplinary model），又稱單一模式（single subject model），是從各個領(lǐng)域中選取有關(guān)環(huán)境科學(xué)概念、內(nèi)容方面的主題，將它們結(jié)合為一體，發(fā)展成為一門獨立的課程。其模式圖如下［5］。
環(huán)境教育課程的兩種典型的組織模式各有所長，也各有所短。跨學(xué)科模式具有如下優(yōu)點：在課程編制上具有完整的概念結(jié)構(gòu)，較易系統(tǒng)編制各部分內(nèi)容；在課程實施上，較有針對性和系統(tǒng)性；在適用階段方面，較適用于較高年級，尤其是中學(xué)以上階段的教學(xué)；在課程評價上，多學(xué)科模式因環(huán)境內(nèi)容分布在各學(xué)科之中，不易于作綜合評價，而跨學(xué)科模式較易于課程的綜合評價；在師資培訓(xùn)上需受過專門訓(xùn)練的教師數(shù)量較少；在經(jīng)費方面，依賴于課程發(fā)展的狀況預(yù)算，相對于多學(xué)科模式來說經(jīng)費開支少；跨學(xué)科課程模式可以避免多學(xué)科模式分散于各學(xué)科的相關(guān)知識的重復(fù)教學(xué)與學(xué)習(xí)［6］。因此，環(huán)境教育校本課程的實施利用何種模式，采取什么樣的方法，必須根據(jù)學(xué)校自身的客觀條件，因地制宜、靈活多變地進(jìn)行。
環(huán)境教育是一項長期系統(tǒng)的工程，要提供有效的信息支持，就需要長期地、廣泛地和深入地堅持下去，而不僅僅是編寫出一兩本相關(guān)的教材或簡單地開設(shè)有關(guān)環(huán)境教育的校本課程就能徹底解決環(huán)境教育的問題。因此，在注重課程開發(fā)持續(xù)性、實效性的同時，更要注重課程實施的持續(xù)性。
要注重加強與其他地區(qū)環(huán)境教育校本課程研究與實施的橫向比較，充分借鑒、吸收國際和國內(nèi)的最新研究成果、實踐經(jīng)驗和教訓(xùn)，及時了解研究發(fā)展動態(tài)與趨勢，彌補自己在研究與實施過程中存在的不足，使環(huán)境教育實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。
就環(huán)境教育校本課程的開發(fā)而言，一方面環(huán)境教育的開展在我國處在一個不成熟的階段，另一方面對于本土校本課程開發(fā)的理論依據(jù)在哪里？有人認(rèn)為當(dāng)代中國根本就沒有一套自己的理論話語，一套自己特有的表達(dá)、溝通、解讀的學(xué)術(shù)規(guī)范，一旦離開了西方的理論話語，就幾乎沒有辦法說線］。另外，對環(huán)境教育校本課程開發(fā)的評價方面，如何進(jìn)行課程開發(fā)體系的評價？針對哪些方面進(jìn)行評價？如何才能建立起與之相適應(yīng)的課程評價體系？這也是科研工作者與教育者值得深思的問題。
［3］楊平.誰來決定我們學(xué)校的課程—談校本課程的開發(fā)［m］北京：北京大學(xué)出版社，2002：6-7.
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.ztsjzjwh.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內(nèi)容的真實性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
