紀中葉，西方的師范教育機構實現了從師范學校到師范學院再到綜合性大學的轉型。但不同的的轉型路徑是不同的。應該看到，師范教育機構的轉型從整體上來說是有成效的，不僅培養大批具有更高學術素養的教師來適應社會發展的需求，而且通過提高教師的質量要求來推動基礎教育改革與發展的需求。但是，西方師范教育機構轉型后也存在著一些值得重視的問題，當然不同的表現不盡相同。更應該看到，西方師范教育機構的轉型既有外部動因，也有內部動因。
隨著社會生活的變化、教育改革的推進、中小學教育的發展和普及、教育學科的發展和反思以及對教師質量要求的提升，西方的師范教育機構實現了轉型。
從19世紀末20世紀初起，師范教育機構便出現了轉型的趨勢，具體表現為從師范學校向師范學院的轉型：在第二次世界大戰后，師范教育機構又再次轉型，具體表現為從師范學院向綜合性大學的轉型。在各種因素的影響下，西方師范教育機構的轉型因不同的國情而表現出不同的路徑和具有不同的特點。對于西方來說，師范教育機構的轉型具有明顯的成效，因為它在很大程度上提高了教師培訓的質量和提升了教師學術的水平，從而對教育的改革和發展起著重要的促進作用。但是，在西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題。
西方師范教育機構在其發展過程中，經歷了從師范學校到師范學院再到綜合大學教育學院的轉型。但是，由于各個歷史文化傳統的差異、社會歷史發展進程的不同以及師范教育發展歷史的迥異性，因此，不同的西方師范教育機構轉型的路徑是不同的。正如英國比較教育學家薩特勒(m.sadler)所指出的：“任何出色的和真實有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它植根于民族的歷史中，并適合于它的需求。”這里以美國、英國和日本三個為例。
從美國師范教育機構的轉型來看，主要經歷了兩個階段：第一個階段是師范教育機構的層次轉型階段。19世紀末20世紀初，美國的師范學校為求生存而采取了“自我防御”的策略，開始了向師范學院轉型的道路。向師范學院的轉型，首先體現在入學標準提高、課程范圍拓展及學制延長等方面。師范學院將入學標準提高到高中畢業，在課程上增加了一些新型的學術性科目，同時將學制延長為4年，且有向5年延長的趨勢。其次體現在學位授予權的獲得等方面，師范學院獲得了學士乃至碩士學位授予權。第二個階段是師范教育機構的整體轉型階段。第二次世界大戰后，美國師范教育機構又完成了師范學院向綜合性大學教育學院的轉型。這標志著美國現代教師教育體制的確立。首先體現在學校名稱的改變上。從20世紀30年代開始，各州的師范學院陸續轉變為州立學院或州立大學。其次，表現在培養目標的重新定位、課程設置的調整和擴展以及學位授予體系的健全等方面。師范學院轉型為綜合大學教育學院后，確立了以加強學術教育、培養“學者型教師”為中心的目標。隨之對課程模式及學位授予等問題進行了相應的調整。教師培養上的學術教育與專業教育從分離開始走向整合，普通教育課程內容更加凸顯。同時，培養職能也得到了拓展和豐富，已不是單一的教師培訓機構，而是集培養教師、教育行政人員和教育專業人士于一身的機構。美國師范教育機構的轉型大致完成于20世紀六、七十年代，基本上形成了一個相對穩定和完全開放的教師教育體系。
從英國師范教育機構的轉型來看，主要經歷了四個階段：第一個階段是依附大學的模式階段。19世紀末20世紀初，英國的日間師資訓練學院開始向大學教師培訓部轉型。相比之下，大學日間師資訓練學院更注重小學教師培訓的師范性，其教學目標是讓學生通過教師資格證書考試；大學教師培訓部則更注重中學教師培訓的學術性，其教學目標是爭取讓學生獲得大學教育學位。但由于大學對參與師資培訓缺乏熱情，因此，大學教師培訓部并未實現當初建立的目標——以“雙贏”的形式使大學和師資培訓機構聯合起來。正如英國教育學者雷德森(a.c.richardson)等人所指出的：“盡管在某種程度上，這種聯合或協作確實產生了，但是，總的來說，結果是令人失望的。”所以，對師范教育機構的進一步改革勢在必行。第二個階段是
域聯合的模式階段。20世紀五六十年代，英國設立了地區師資培訓組織。應該說，地區師資培訓組織將教師培訓學院與大學結合在一起，在提高對教育學院的期望方面獲得了驚人的成功。它在各地區形成了一種協調師范教育和提高學術水平的獨特方式。然而，雖然教師培訓進學領域，課程的學術水準也得到提高，但專業訓練的地位卻有所降低。為此，英國取消了地區師資培訓組織，以期尋找新的教師培訓的途徑。第三個階段是獨立學院的模式階段。20世紀60年代初期，英國師資緊缺的狀況得到初步緩和。但隨著教師的數量日趨飽和，教師質量低下的問題又日益凸顯。于是，師范教育質量的問題被重新提到議事日程上來；與此同時，人們已經開始認識到，教師應該像醫生、律師那樣接受嚴格的專業訓練。因此，引起了對師范教育的改組。1963年的《羅賓斯報告》、1971年的《詹姆斯報告》和1972年的教育白皮書的發表以及1964年全國學位授予委員會的成立等更促成了獨立的大學教育學院的出現。第四個階段是多元架構的模式階段。英國及社會各界人士發現，20世紀50年代通過地區師資培訓組織而建立起來的大學與教育學院之間的聯系并不如想象的那樣密切，教育學院仍被排斥在大學生活之外，而處于邊緣狀態。因此，隨著《1988年教育改革法》的頒布和以提高教育質量為主旨的教育改革運動的興起，在政策的主導下，英國教師培訓機構趨于架構的多元，主要包括大學教育學院、高等教育學院、校本教師培訓機構(教育聯盟、教師培訓合作伙伴)等。
從日本師范教育機構的轉型來看。主要經歷了兩個階段：第一個階段是教師養成機構的統合階段。二戰后，日本原來所使用的“師范教育”一詞由“教師養成”來替代。在教師養成制度改革上，根據“大學培養教師”和“教師資格證書開放制”兩個原則，日本的教師養成機構統合為學藝大學、綜合性大學教育學部或學藝學部。其中，學藝大學實際上是因為不能編入綜合大學、只設有一個學藝學部的單科大學；而綜合性大學教育學部或學藝學部的區別只是在于有沒有含有舊制高等學校，含有舊制高等學校設立教育學部，不含有舊制高等學校就設立學藝學部。盡管教師養成機構的統合也存在一些問題，但這意味著師范教育機構由二戰前的封閉型向戰后的開放型轉型。第二個階段是多元的教師教育機構階段。20世紀80年代，日本開始了第三次教育改革。由于提高教師素質的策略的確立和對教師研修制度的改革，因此，創建了以兵庫、上越和鳴門三所教育大學為代表的新型教育大學。這種新型教育大學既培養初等和中等教育教師：又設立以在職教育為目的研究生院，提供教育碩士課程。作為一種新的探索，教育大學的創建對日本的教師教育改革產生了積極的影響。21世紀初期，日本為了更好地改革和發展教師教育，確立了教育類大學和學部調整合并的方針。現今教師教育機構是多元的，主要包括綜合性大學教育學部或學藝學部、教育大學和學藝大學，以及短期大學。通過這些教師教育機構，充分凸現了“大學培養教師”的原則。 師范教育機構轉型的成效與問題
從整體上來說，西方師范教育機構的轉型是有成效的。因為轉型后的師范教育機構不僅培養大批具有更高學術素養的教師來適應社會發展的需求，而且通過提高教師的質量要求來推動基礎教育改革與發展的需求。當然，西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題，例如，師范教育被邊緣化、對教學技能的培養主意不夠等，這些問題歸根結底是師范性與學術性關系的反映。但是，應該看到，師范教育機構轉型的成效在不同西方中不盡相同。
從美國來看，師范教育機構的轉型實際上是歷史發展的必然。在師范教育機構兩次轉型后，美國教師的學歷層次得到了提升，修業年限得到了延長，更強調對學者型教師的追求，并擴大了教師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育機構的轉型對美國教育的發展起著很大的積極作用。對于美國師范教育機構的轉型，美國教育界一直有著贊譽之聲，認為大學在培養教師方面具有獨特的優勢。美國師范教育專家羅伯特·羅斯(roberta.roth)就認為。大學在師范教育中的作用既使不是獨一無二的也是非常重要的，由大學承擔師范教育會比其他任何機構更有效。休斯頓大學課程與教學系的教授雷尼·蒂普頓·克利福特(renee tipt
ton clift)和艾倫·沃納爾(allenr.warner)則更明確地指出，大學在師范教育中有其獨到的作用，這個作用是其他機構和學區無法相比的。這主要體現在以下四個方面：一是大學能夠提供反思教育的時間和資源：二是大學為教學和學習過程提供多種思考的視角：三是大學可根據學校教育的目的和本質提供多種智力模式；四是大學持續不斷的研究教學、學習和學校教育的本質等。
從英國來看，在20世紀以后，無論大學教師培訓部的出現和地區師資培訓組織的形成，還是大學教育學院的成立和教師培訓機構的多元架構趨勢，其目標始終是為了培養更多的合格教師。正如英國教育學者馬里森(ianmarrison)和格雷(john gray)在《正在發展的職前教師培訓模式》一文中所指出的：“學校需要一批正規的教師，他們受到了高質量的培訓而能勝任他們新的職業。師范教育機構就是要適應這些要求。”20世紀六、七十年代，英國的師范教育機構向大學升格，建立了作為大學獨立學院的教育學院，正是為了提高教師的學術地位，保證職前教師培訓的質量。英國教育學者羅斯(alec ross)對此提出了這樣的看法：建立大學的教育學院后，“這些新的師范教育機構應該成為示范的教師培訓中心”。80年代后，英國曾于1981年和1987年開展兩次對新任教師情況的全國性調查，通過調查確定此后教師培訓工作的重點是提高培訓質量，使參加培訓者獲得合格教師身份(qts)，以提高中小學的教育質量。
從日本來看，盡管其師范教育機構的轉型是在二戰后才開始的，但是，這種轉型意味著二戰前的教師培養制度從根本上得到了改變。它不僅滿足了二戰后教育改革和發展對教師的需求，而且提高了教師培養的水平并培養了大批優秀教師。1958年11月4日，當時的文部大臣中島源太郎在日本國會上做答辯時就明確指出：“教師養成在由大學養成的原則下，以大學為中心培養了大批具有豐富教養和高深專業知識的教師，在開放制的原則下，教師養成大學為教育界輸送了大量人才。可以認為，我國戰后學校教育的發展，就是依靠這些高水平的教師才實現的。”尤其是20世紀80年代，提高教師素質策略的確立以及對教師教育機構調整、合并方針的制定，給日本的教師養成、資格證書和研修制度帶來了巨大的變化。日本教師教育專家土屋基規這樣指出：“人們期待著在新制大學的理念下，能夠從受過大學教育的人當中，培養出具有高深修養及專業知識、具有豐富個性及嶄新素質的教師。”
在西方師范教育機構轉型的成效得到肯定與贊譽的同時，它存在的一些問題也受到了批評與質疑。這些批評與質疑主要集中在：因為師范教育被邊緣化和對教學技能的培養主意不夠等方面，所以實際上影響了教師培養的質量和教師素質能力的提高。
在美國，美國教師督導與評估專家、佛羅里達州的奧蘭多州立學院教育學教授詹姆士·諾蘭(iames f.nolan)通過對一份大學教師教育課程改革計劃的研究，發現大學中存在著諸多抑制因素，例如，缺乏對新課程的推行、大學教授之間缺乏交流等。也有一些教育學者批評說，師范教育機構轉型并沒有給教師教育帶來實質性的改變，只是在周而復始地做圓周運動。因此。在師范學院向綜合性大學轉型后，教師教育在實際的過程中存在注重學術培養、淡化專業養成的傾向，表現出師范性弱化的問題；同時，教師教育在綜合性大學中處于邊緣化，以至于在其后續發展中面臨著某種危機和困境。這在某種程度上制約了美國教師教育的發展。正因為如此，為了更好地凸顯教師專業化，自20世紀80年代以來，美國一些大學教育學院與中小學校開始共同創建了“專業發展學校”(professional development schools，簡稱pds)。
在英國，盡管師范教育機構進行了轉型，但是，一些教育學者仍有著不同的看法。因此，“盡管越來越多的人認為大學參與師范教育，無論在師資、經費上還是在設備來源上都比單獨設立師范院校好得多，而且開放性的培養模式更有利于未來教師素質的提高，但仍有許多學者認為大學參與師范教育會降低大學的學術性。”而且，盡管英國大學很早就參與了教師培訓工作，但是在干預下才參與的。大學總是唯恐這樣做會降低其學術地位，因而對教師培訓仍抱有冷漠的態度。這實質上反映了師范性與學術性理念的沖突。正因為如此，英國教師培訓機構在20世紀80年代后呈現出多樣性。
校向學藝大學和綜合性大學教育學部或學藝學部轉型后，尤其是實行開放的教師資格證書制度，出現了一些問題，例如，教師職業使命感有點削弱、教育專業課程在大學被邊緣、教學實際技能受忽視等。正因為如此，20世紀80年代后日本在全面改革教師教育制度和對教師教育機構進行調整、合并時，把重點放在培養教師的專業性上。 教育機構轉型的動因
在任何，任何的教育變革都是有其動因的。正如法國著名教育社會學家涂爾干(emile durkheim)明確指出的：“教育的轉型始終是社會轉型的結果與征候，要從社會轉型的角度人手來說明教育的轉型。要想讓一個民族在一個特定的時間環節上感受到改變教育體系的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現出來，使此前的體系再也無法滿足需要。”對于西方師范教育機構轉型來說，既有包括社會變化、教育改革和發展以及教育科學進展等外部動因，又有包括教師標準要求提升、教師資格證書制度確立和師范教育機構自身變革等內部動因。
師范教育機構轉型的外部動因包括社會生活的變遷與發展、教育改革的發展與影響、基礎教育的發展與加強、高等教育規模和質量的發展、教育科學的進展與反思等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的外部推動力。
(1)社會生活的變遷與發展。盡管西方不同師范教育機構轉型的路徑并不相同，但是，在其師范教育機構轉型的過程中，社會生活的變遷與發展無疑產生了很大的影響。在某種意義上，西方師范教育機構的轉型反映了社會生活的變遷與發展。師范教育機構的變革始終受到社會生活變化的影響。社會生活的變化具體包括人口、經濟和資源等，這些變化對師范教育機構產生不同程度的影響。與此同時，師范教育機構必須對人口、經濟和資源的變化做出積極的反應。
(2)教育改革和發展的影響。師范教育機構是教育體制的一部分，因此，西方師范教育機構在轉型的過程中必然會受到整個教育改革和發展的影響。在很大程度上，西方的教育改革和發展是其師范教育機構轉型的推動力，助推著師范教育機構的轉型。在美國，二戰后對進步教育的批判與反思，既指出了教師教育中存在的一些問題，又為師范教育機構的轉型進行了理論的準備，還為師范教育的改革和發展指出了一個新的方向，促使師范學院向綜合性大學的轉型。
(3)基礎教育的發展與加強。在西方師范教育機構的轉型中，中小學教育的發展也是一個重要的影響因素。隨著初等教育和中等教育的發展，師范教育機構進行了轉型，以便培養適應初等教育和中等教育發展所需求的教師。在這個意義上講，基礎教育的發展與加強推動了師范教育機構的轉型。
(4)高等教育的規模發展和質量提高。在西方師范教育機構轉型的過程中，高等教育的規模發展和質量提高也產生了重要的影響。這一點在二戰后西方師范教育機構的轉型上表現得更為明顯，具體來講，就是師范教育機構向綜合性大學的轉型。二戰后，美國在對師范教育傳統理論與實踐的批判和反思的基礎上，一個以加強學術教育、培養“學者型教師”為目標的師范教育改革運動在美國全國范圍展開，進而開始了從“師范性”與“學術性”兩方面進行教師教育專業理論與實踐的探索。這個運動具體表現為獨立設置的師范學院擴展為綜合性大學，或將師范學院改為綜合性大學的教育學院或教育系。美國師范學院開始向綜合性大學轉型，使得師范教育躋身于大學化的教育層次。在某種意義上，高等教育大發展為美國師范學院向綜合性大學轉型提供了一定的條件。
(5)教育科學的進展與反思。具體來講，教育科學的進展與反思為20世紀以來西方師范教育的定位提供了新的理論。這些新的理論無疑對西方師范教育機構的轉型起著一定的作用。英國教育學者勞里rie)在利物浦大學的一次演講中就這樣指出：“在大學受過教育的教師們汲取了大學的精神，將以一個科學工作者邁出校門。而不僅僅是一個工匠。”因此，在一些教育學者的努力下，教育學成為英國教師培訓的核心課程，此后又增加了心理測量學與教育社會學。它們為二戰后英國教育研究以及師范教育的定位提供了理論闡釋，對英國師范教育機構的轉型起到了一定作用。總之，二戰后教育學科的進展及其反思，不僅影響著英國師范教育的發展方向，而且在教育理論上為英國師范教育機構的轉型奠定了基礎。
師范教育機構轉型的內部動因包括對教師質量要求的提升、教師資格證書制度的確立和發展、師范教育機構自身的需求等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的內部推動力。
(1)對教師質量要求的提升。自20世紀以來。隨著社會生活的變化以及教育的改革與發展，西方在關注教師數量增加的同時。越來越重視對教師質量要求的提升。人們普遍認識到，教師質量要求的提升是教育改革與發展成功的關鍵。一般來講，西方師范教育機構在轉型時都會把教師質量要求的提升作為它所考慮的一個重要方面。所以，對教師質量要求的提升成為西方師范教育機構轉型的內部動力。在美國，無論是師范學校向師范學院的轉型，還是師范學院向綜合性大學的轉型，對教師質量要求的提升都是其轉型的動力。在英國，師范教育機構的轉型也考慮了提高對教師的質量要求，20世紀90年代初英國的教師教育政策開始發生了變化，推出了卓越教師計劃。這無疑對教師培訓提出了更高的要求。英國教育標準辦公室(office for standards in education)就指出，新的合格教師迄今在英國都受到了最好的培訓。在日本，二戰后對教師質量的要求必然會反映在教師養成制度的改革上，從而推動其教師養成機構的轉型。
(2)教師資格證書制度的確立與發展。自美國最早推行教師資格證書制度后，其他西方也先后確立和實施教師資格證書制度。作為一種教師職業準入制度，教師資格證書制度規范了教師任用標準和要求，對教師專業化起著重要的推動作用。就對教師的標準和要求而言，教師資格證書制度的確立和實施必然會對師范教育機構的類型和課程等產生影響。進而影響師范教育機構的轉型。因此，盡管西方各國教師資格證書制度的具體要求和實施方法有所不同，但是，教師資格證書制度都在一定程度上推動了它們的師范教育機構轉型。
(3)師范教育機構自身的需求。面對社會生活變化不斷提出的挑戰，面對基礎教育改革與發展不斷提出的需求，西方師范教育機構必然面臨著壓力。在來自各方面的壓力下，西方師范教育機構自身肯定要尋求改革和變化。從西方師范教育機構的轉型來看，轉型也是自身的需求。在某種意義上講，西方師范教育機構轉型是為自身的生存和發展所采取的一種策略。在美國，無論師范學校向師范學院的轉型。還是師范學院向綜合性大學的轉型，在某種意義上，都是美國師范教育機構面對劇烈的生存競爭而采取的一種“自我防御”策略。在英國。正是在轉型的過程中，其師范教育機構獲得了進一步發展的空間。
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