美國教育學家伯頓·克拉克指出：“對高等教育分類的研究不是一門學科，而是一種觀點”，“這一觀點最大用處不是對高等論文聯盟校進行類別說明，而是對高等院校變革方式進行探討，是教育生理學而不是教育解剖學。”二戰后，隨著工業化進程的加速發展，世界各國高等教育發展趨勢呈現出分化特征，高等院校逐漸形成了不同類型、不同層次高等院校并存多樣化的高等教育體系。在每個中，大學間的地位和聲譽都存在很大的差距，有的世界聞名，而有的則鮮為人知，大學的分類形式已經漸漸明朗。盡管各國高等教育蓬勃發展，但高等教育系統并沒有形成統一模式，多樣化的新院校的形成并沒有動搖老大學的地位，著名的院校仍然著名，仍然被視為其他院校的樣板和典范。由于層次不同，因而形成了類型不一、水平各異、特色鮮明的多樣化高等教育系統。
20世紀50—70年代是各工業高等教育發展迅速時期，許多新大學相繼建立起來。與此同時，新的高等教育部門也紛紛出現或提高了地位。為適應新高等教育系統的發展，新的組織機構、管理機構和經費結構逐步形成。有資料表明，20世紀50年代的著名院校仍然著名，仍然被其他院校視為樣板和典范，這種情況在世界各地都一樣。為減輕大學招生的壓力以及滿足人們求學的需要，世界各國的高等教育大眾化的趨向日漸明顯，各種新型大學相繼出現。試圖通過多樣化來適應和滿足社會經濟發展不同需要。但總的來說，這些新型院校按照克拉克所說“不管在數量上還是在地位等級上，所取得的成功都是有限的”。開辦大眾化大學是為了滿足人們追求高等教育機會均等的需要；辦好精英大學是為了長遠建設發展需要。的目標是引導高等院校降低分類體系高度，而不是為它們創造地位升遷和變革的條件。要使高等院校的地位得到升遷和變革，無論采取什么行動，最終都要由爭取著名教授和出類拔萃的年輕教師、爭取研究經費、爭取優秀本科生和研究生等的市場力量來決定。
事實上，高等院校的分類是由客觀和主觀兩方面因素決定的。從客觀方面來說，有些高等院校有其他高等院校所沒有的權力或特權，通常包括較多的院校自治，可以控制自己的預算，擁有授予學位和證書的權利；它們比其他高等院校擁有更多的資源和物質幫助；它們的招生標準和學位要求一般來說也比較高。在激烈的競爭中，名牌大學保持了強大的優勢，它們在的援助下，為自己建立了一種良性循環的機制，始終維持了名牌高校的優勢，而這些優勢反過來又維護了它們的自由。
從主觀上來說，高等院校的地位差別在很大程度上是由高等院校的內部差別所致，以聲譽和名望的差別為標志。這些都是各國高等院校在競爭學術和科學榮譽方面所取得的成功積累的結果。以中國為例，近幾年來，對大學中的相對排名的興趣程度越來越高，在每年的考生填報志愿的時候，表現的尤為明顯。學生認為到名牌大學就讀，會有更大的發展空間和機會。這樣，導致對這些的名牌大學的追逐也愈演愈烈。克拉克認為，大學的學者和研究人員認為它們能否在競爭中取勝將受到它們的學術地位影響，也就是受到排名榜上它占有的位置影響。因此，聲譽和名望就是由在上述市場中所取得的成功累積的結果，特別是在學術競爭和科學榮譽方面所取得的成功積累的結果。大學的許多政策和學術決策都是為了保持或提高它們在大學等級中的相對地位，那些處于頂部或接近頂部大學也不例外。
高等教育的競爭一方面越來越導致多樣化，另一方面越來越導致趨于同一性。首先，由于各高等院校在市場競爭中取得的成果不同，同時，由于地位較低的高等院校在同其他院校競爭時為了在市場競爭上獲得優勢所運用的策略不同，就使這些高等院校變得越來越多樣化；其次，高等院校的相互競爭，以及地位較低的院校對地位較高的院校的趨同和模仿，使得整個高等教育系統差別日漸縮小，向著一流大學的特點和風格發展。
第一，以規模表象決定質量走向。隨著高等教育大眾化階段的來臨，高等教育質量可能會受到影響和沖擊。這種看法認為，規模和質量是一對矛盾，規模的擴大勢必影響到教育質量。這種看法將質量問題簡單化，以資源來決定質量，仍然是停留在“量”的層面上，而沒有深入到“質”的層面。第二，按照單一標準衡量復雜系統。以統一的、絕對的、固定的知識標準或學術標準來看人才培養質量，如以專業口徑、學制年限、教學計劃、課程內容、知識傳授、知識考核等來整齊劃一地培養和評價學生，千篇一律地要求
所有學生和所有學校。實際上又是將教育質量等同于單純的知識質量。第三，將綜合質量進行簡單數量化。有很大一部分人將教育質量等同于學校層次、或院士數目、博士點、碩士點數目、重點學科數目、精品課程數量等。由論文聯盟這種錯誤導向，使得中國的高校沒有清晰的分類和定位，缺乏個性和特色，也使得高等教育不能適應社會發展需要。當前，高級技術工人的巨大缺口，也恰好反映了中國的高等教育單一的質量觀造成的不足。
當下，高等教育發展多樣化已經成為對社會需求變化的應答。一方面，社會產業結構調整帶來從業人口調整明顯變化；另一方面，所有制結構也從單一型向多樣化演變，這必然引發和帶動生源和畢業生的來向與去向。此外，高等教育的入學對象日趨多樣化，也必然帶來大眾化階段學生知識掌握程度和能力發展水平、求學意愿及態度價值取向呈現明顯的差異性和多樣性。這就表明，大眾化階段的全面的高等教育質量觀不是一個統一的、絕對不變的概念，而是一個多元的、動態發展的概念，它有著不同的角度、不同的層次和不同的標準。教育者、受教育者和社會都有不同的要求，最終又歸結到人與社會統一的要求上。所以，有專家指出：“所謂高等教育質量，是指高等教育所具有的，滿足個人、群體、社會明顯或隱含需求能力的特性的總和。這些特性往往通過受教育者、教育者和社會發展所要求的目標、標準、成就水平等形式表現出來。”
不僅如此，在高等教育大眾化態勢下，有幾個特征非常突出：一是多元化，二是市場化，三是地方化，四是國際化。那么，高等教育的質量標準要求就應該具有與這幾種“化”相符的切實性。首先且最根本的就是質標準的多元化。在知識經濟時代，結構多元化、社會對人才需求多樣化，也就需要高等教育多樣化和高等教育的人才標準的多樣化。而這些是高等教育一元化質量標準遠遠達不到的。讓一批無差別、同一化的高等學校來適應多種多樣的社會需要，也是不現實和不明智的。同時，高等教育多元化的發展所包括的內涵，必然是有分類、有個性、有特色，它既要適應市場的需要，要為地方經濟發展服務，又要進入全球經濟循環和參與國際競爭等。反之，沒有市場化、地方化和國際化，也就沒有多元化。總之，要提升高等教育質量，必須在這幾方面做得很好，高等教育的質量觀也必須是多元的、動態的。
中國高等教育質量是自20世紀90年代末不斷擴大招生規模以來的突出問題之一，教育界對此已經達成共識，即高等教育質量衡量的標準應該是多層次、多樣化的，而不是整齊劃一的精英教育質量標準。因此，各層次高等院校可以根據學校情況、學生質量的差異嚴格制定符合實際的質量要求，高等院校的梯度分類是保障高等教育質量的關鍵，不管是精英教育還是大眾化教育的高等院校，都應當有適合各自層次要求的質量標準和發展目標，這樣，各個層次上高等院校都可以找到自己準確地位和發展方向，都可以在各自層次中的高等院校間展開理性競爭。我們切忌忽視不同層次的高等院校的實際情況，教育質量和辦學特色而盲目追求學校大、學科全、專業多、層次高。這里，高等教育發展質量觀是保障高等教育質量得以提升，適應高等教育分類別發展的重要理念。
明確評估目的，要更新評估觀念，首先就要明確評估的目的是什么。事實上，高等教育評估本身不是目的，而是一種手段。評估的結果是要看是否有利于教育事業的發展，是否有利于高等教育改革，是否有利于高等教育質量的提高。評估雙方都要把評估看作是促進建設和發展的重要環節。所以，全面發展性評估觀應包括：在評估方向上面向未來，注重被評估高校未來發展，運用形成性評估，根據被評高校的實際表現，確定其發展需要，制定發展目標，重在使被評高校“增值”；評估要注重促進高等教育多樣化和特色化的發展。高等教育是一個多層次、多類型的具有高度復雜化的體系，因此，對高等教育的評估一方面要反映出“共性”要求，另一方面也要通過評估促使高等教育多樣化和個性化的發展；評估高等教育應堅持“規模、質量、結構、效益”的有機統一，既要保證高等教育評估的現實性，同時也要保證高等教育評估的動態性和發展性，推動高等教育與社會的協調發展；構建動態、多元的評估標準。
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