在教學這一重要研究領域中，關于教師教學藝術和教學風格的研究成果已經很多，但主要集中在基礎教育階段，而對于大學教師教學方面的研究，學者們往往僅局限于教學內容的學術性和豐富性等方面，而對于教學藝術和教學風格則很少有人關注，研究成果也很少。因此，探討大學教師的教學風格無論對于教學實踐還是教學理論都是十分必要的。
這是將教師的教學風格看成一種高超的具有藝術性的個人行為。例如，“課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一所體現出的獨特的藝術特色……是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現”。還有人認為，“教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動中重復出現的一種‘韻味’、‘格調’、‘風貌’表現形式”。
這是將教師的教學風格看成教師個體對于教學各個要素的獨特把握，并在此基礎上所形成的個人獨特的教學風貌。例如，教學風格“是教師有意無意地在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌”“是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學工作個性化的穩定狀態之標志”。
這是從個性心理的角度討論教師的教學風格，它強調教學風格與教師個性心理之間的關系。例如，教學風格就是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長，經常采用的教學方式、方法的特點”，是“教師的能力和性格多樣性的反映”。還有人認為，“就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出符合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格”。
從以上觀點來看，雖然各自探討的角度不同，表述也存在頗多差異，但這些理論視角對于我們觀察和研究大學教師的教學風格均具有啟發作用。
獨特性是教師教學風格的本質特征。教學風格首先必然體現為一種教學特色。教師獨特的社會經歷、知識結構、個性特征、教育理念必然反映在其具體的教學行為上，從而形成并影響其教學風格。大學教師作為獨立的社會個體，其豐富的學習經歷、獨到的社會觀察視角、獨特的學術空間等構成了大學教師獨特的個性，同時，他們也是自己專業學術領域的研究者，對教育和教學具有自己獨到的見解和認識，這些都有利于教師充分發揮自己的主觀能動性，展示自己的學術個性。當然，大學教師在發揮個人主觀能動性和展示學術個性的同時，出于個人的自覺性和專業精神的使然，教師也必然會自覺地遵循教育教學的客觀規律，因而，其教學風格也必然符合一般教育教學規律的要求，體現為獨特性和規律勝的統一。
藝術性是對教學過程的要求，科學性是對教學內容的要求。教學風格應具有藝術性已成為大家的一種共識，因為高超的教學藝術會給人以美的享受，使人陶醉其中。就大學課堂而言，不管是對教學過程的控制和調節，還是對講授內容的選擇和取舍，大學教師比中小學教師具有更多的自主性，因而，大學教師的教學風格可以更多地體現出藝術性與科學性的統一。
穩定性和發展性的統一是所有教師教學風格都應具備的特征。一般而言，教師教學風格的形成需要一個過程，而且教學風格一旦形成，一般會維持一個相對穩定的狀態，并在具體的教學實踐中表現出這種獨特的個性特征。“由于個體的心理品質，包括認知風格、個性品質都具有一定的穩定性，因此，基于這些心理品質形成的教學風格也會具有相對的穩定性，同時教學風格又是發展變化的”。出于教師專業發展的需要和對事業的追求，真正具有高超教學風格的教師是不會淺嘗輒止的，因此，教師的專業發展既是教師教學風格形成的因素，也是教學風格可持續發展的重要特征。
教學是社會完成人類知識文化傳遞和繼承的中間環節，對于各級各類學校學生的成長和培養目標的實現都是十分重要的。因此，教育行政管理部門和學術界不僅要關注中小學教師的教學行為和教學風格，而且應把研究和關注的領域集中在大學教師身上。而事實上，人們對大學教師的自我發展關注卻很少，尤其是對大學教師教學風格的深層思考更少，再加之大學教師自身對教學風格不夠重視，結果導致了大學教師的教學缺乏獨特的個性和風格。1998年，北京市有關部門曾組織60位專家對北京市48所高校教師的課堂教學狀況進行了調查，在實際聽課1997節后，專家們對這48所高校教師教學水平的基本評價是:“教師的教學態度普遍比較認真”，“但教學水平高的又較少，大多數人只做到了把課程的基本內容講清楚或基本講清楚”“在講解中，能做到在知識傳授的基礎上加強能力、素質培養的較少”“總的來說，高質量的優秀課比例不大，很多教師不懂得教學設計，更不懂教學最優化設計，缺乏明確的課堂教學目標，其內容、手段和方法都未達到最優化”調查得出的結論是:部分大學教師的教學水平和教學藝術性還不如中小學教師。現在的大學其教學質量與十幾年前比不是在提高而是在下降。由此可見，要想提高大學的教學質量，不僅要研究大學教師的教學行為，還要關注大學教師教學風格的形成和發展。
大學教師的自我完善和個人專業發展既是他們的一種權利又是一種義務。正如教學風格問題研究的權威人物李如密教授所指出的那樣，“大學階段的教學目的、任務和要求、大學生的心理、生理和年齡特征等直接制約著大學教師教學風格特點的形成。特別是隨著大學生經驗水平和認知能力的提高、自我意識和主體意識的發展，其抽象理論思維逐漸占主導地位，這些都要求大學教師注意形成與此相適應的教學風格。他還明確指出，如果“像教中小學生那樣教大學生是不會取得成功的”。然而，在如何規劃大學教師專業發展內容、評價其發展水平等問題上，人們的認識卻不盡相同。很多大學教師囿于自我認知，往往只注重學歷層次的提高、技術職稱的晉升、科研水平的提升，卻對其最基本的職責—教學行為不甚關注。而實際上，一個優秀的大學教師，不僅應具有較高的學歷、廣博的專業科學知識，而且還應該具有高超的教育教學藝術，并將其與人格、學術完美地結合起來，形成獨具個性魅力又具穩定性的教學風格。因此，成為教育家或某一教育領域的專家應該是每個大學教師的自覺追求。
大學教師教學風格的形成是個人自我完善的內驅力和環境約束的外驅力共同作用的結果。因此，大學教師教學風格的培養應從關注教師個人的自我努力和營造良好的學校內外部環境以及加強管理制度的建設等方面人手。
1.精深的學科專業知識和廣博的教師專業知識是教師教學風格形成的基石。相對于基礎教育階段的教學內容而言，大學的教學內容具有較強的專業性和一定的深度，其中既有定論的科學知識、最新的科學技術成果、各種學術流派的學術觀點，還有一些需要進一步研究和探討的前沿問題，對于這些并非一般性知識的教學和研討，需要大學教師具備高深的專業知識，再加之大學的教學內容不是籠統的知識，而是分門別類的專業知識，這就要求大學教師在傳授知識時，必須對生活世界、常識世界和經驗世界的解讀具有一定的反思性、革命性、否定性與批判性，只有這樣才能更好地引領大學生向著積極健康的方向成長和發展。所以，大學教師自身的學科專業素養完全不同于中小學教師，他們必須具有淵博的專業知識。不僅如此，大學教師還必須學會對高深專業知識的選擇、應用和創新。可以說，如果沒有教師自身精深的學科專業知識作基石，教學風格就會成為無源之水、無本之木。構成教學風格的另一個基石是教師的教育教學理論知識。高校教師應該像中小學教師那樣系統地學習有關教育科學理論的相關知識，掌握廣博的教學專業知識。雖然目前我國在教育實踐中很少安排大學教師在職前、職中開展系統的學習，但是，對教師教育教學理論知識的學習和掌握應該成為大學教師的一種自覺行動。
2.先進的教育理念和嫻熟的專業能力是教師教學風格形成的“催生劑”。大學教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現。在課堂上，主要表現為:設計教學的能力、課堂組織管理能力、表達能力、課堂教學機智等，它們共同構成了課堂教學的“藝術之花”。一般而言，教師的專業能力越強，教學技巧的獨特性就越明顯，教學藝術的感染力就越強，個人教學風格的特征就越突出。當然，教師對于各種教學能力的運用，與其自身擁有的教育理念是密不可分的。在教學中，教師無論是感情和精力的主觀投人，還是教學內容和教學方式、方法的理性選擇，都要受其教育理念的支配，所以，從根本上看，教學風格就是教師教育理念的具體化和教學藝術外顯化的體現。如果沒有先進的教育理念作指導，那么教師高超教學風格的形成是不可能的。因此，大學教師除了要學習具體的教育教學技巧和知識外，還應關注和學習那些具有引領作用的、前瞻性的教育理念。有效的大學課堂應是在先進教育理念支配下，教師嫻熟運用各種教育教學技巧的舞臺。
3.教師的人格、個性與其教學行為相協調的統一是教師教學風格真正形成的標志。教學風格的最高境界是教師的主觀世界和教學要求這一客觀世界的協調統一。如前所述，教學風格是教師思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。教學風格歸納起來就是教師志趣、能力、價值觀念、個性與教學理念、教學方式、教學內容的完美結合。所以，教師在自我成長以及錘煉教學風格的過程中，必須保持高度的自覺性，要有正確的自我認識、自我判斷和自我評價的能力，要對自己的知識水平、能力、興趣和愛好等人格特征以及生理特征有一個清晰的認知，并努力找到與自身人格形象、個性發展特征相吻合的教學行為方式和方法，只有這樣，才能真正形成自己獨特的、豐富的教學風格和教學藝術。
各級教育行政管理部門要從教育政策的角度引導學校管理部門和大學教師關注教學水平的提高、教學藝術和教學風格的創造。學校要切實營造良好的輿論環境和有利于教師教學風格創造的外部環境。在評價標準上，不僅要注重學校的環境設施、資金投入、科研力量等方面，而且還應重視學校對教師教育教學質量的要求和師資隊伍的內涵建設。另一方面，學校及教育主管部門要鼓勵大學教師積極投身教學研究和教學質量提高的實踐中去，既要改變大學在內部管理上過分重視行政權力的官本位現象，也要努力改變當前我國對大學教師只強調科研成果、論文數量和質量等片面的評價機制。此外，在對大學教師進行管理時，要反復強調教師教學風格建設的重要意義，進一步明確教師教學風格的培養對于教學質量提高的重要性，同時，學校的管理部門還應考慮大學各個專業的特殊性，打破當前整齊劃一的教師教學評價標準，鼓勵教師在教學過程中根據自己的個性和特點，結合專業特長，真正形成自己獨特的教學風格。此外，學校還要在評優、評先、獎金、津貼等物資鼓勵上，真正體現對教學質量、教師教學風格的培養和教師個人專業發展等方面的重視程度。
總之，大學教師教學風格的形成無論對子學校還是教師都不能畢其功于一役，它既需要科學的理論指導，又需要外部環境的促成，更有賴于大學教師的自我覺醒和努力。
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