論文摘要：大學英語精讀課旨在提高學生的綜合語言技能和培養自主學習能力。本文通過對圖式理論和語篇分析理論的介紹，指出將這兩個理論相結合引入大學英語精讀教學，既符合目前大學生英語水平有限的現狀，又能充分調動學生的自主性，在閱讀的過程中預測—實證所輸入的信息，在語境中掌握語篇結構，打下良好的語言基本功并培養交際能力，從而提高英語教學效率。本文以實例實證了這一教學方式。
精讀課是我國大學生學習英語的主干課，旨在培養學生的英語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行信息交流，同時增強其自主學習能力。然而傳統的精讀課是以教師講解語言知識為主，把學生當成知識灌輸對象，且有較強的應試目的，其授課過程也過于程序化和單一化。每一個單元教師都先介紹背景知識，然后講解重點詞匯，接而分析課文結構和語言點，最后做練習。至始至終學生都是被動的信息接受者，積極參與課堂的機會很少。精讀課成了教師的“一言堂”，這樣一來增加了教師的負擔，二來挫敗了學生的積極性，最終甚至失去了學習英語的興趣。本文將認知圖式理論和語篇分析理論結合起來運用于大學英語精讀課程，以期通過對課程的優化摒棄傳統精讀課中的一些不足，促進英語教學效率的提高。
圖式這一重要認知心理學術語可追溯至兩百多年前由康德提及。自20世紀70年代以來現代圖式理論有了長足的發展。美國人工智能專家魯姆哈特（rumelhart）把圖式解釋成以等級層次形式存儲于長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”。庫克（cook）認為圖式是頭腦中的“先存知識”或“背景知識”。人們在理解、吸收輸入信息時，需要將輸入的信息與頭腦中的已知信息聯系起來；對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網絡。
圖式通常分為語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指與學習任務有關的語言知識及運用語言的能力；內容圖式是指與學習內容有關的背景知識，包括依賴內容情景的圖式和學生已有的背景知識的圖式；形式圖式是指關于學習材料的形式、體裁、修辭、組織結構的語言文化知識。
圖式理論的重要內容是激活圖式。儲存在人腦的背景知識屬于長時記憶，要想及時地利用它，就需要一個“被激活”的過程。圖式的激活就是人們通過所接受的某些信息去判斷該信息可能涉及的內容，并同時從儲存的圖式中提取可能適合的相關背景知識供理解之用。對信息的理解過程就是已有知識與輸入的信息內容相互作用的過程。這種相互作用有兩個同時起作用的激活過程引導，即有兩種激活圖式的基本模式——自下而上模式和自上而下模式。“自下而上”是一個部分到總體的過程，又稱“材料驅動”。這是從最低級的圖式到最高級的圖式的激活，在傳統教學中已有廣泛的運用。與此相反，“自上而下”是一個從總體到部分的過程，利用圖式的預期作用對總體或后續信息進行預測，又稱“概念驅動”。一個圖式也許可以激活下一級的圖式，即人們根據已有的知識，進行推測和假設，預測下一步可能出現的背景。圖式的激活是多層次的、反復的，只有激活正確的圖式才能幫助人們正確理解信息。
人們的閱讀是一種主動的“猜測—證實”的過程，是一種心理語言的揣摩過程，是一種作者與讀者“相互交流的過程”。讀者對文章的理解及他們的語言知識和圖式知識相互作用的結果。筆者認為在精讀課程的設計上以“自上而下”模式為突破口，充分發揮閱讀時的預測功能，可有效調動學生的自主能力，使圖式“被激活”。
語篇通常指一系列連續的話語或句子構成的語言整體。就其長度而言，短的可以是一句話、一首詩，長的可以是一篇文、一卷書。語篇分析是將語篇看作一個整體，要求學習者從其結構和內容入手，最大限度地獲取和掌握文章所傳遞的信息，同時逐步培養其準確使用語言的能力。因此這種方法可以把掌握語篇結構、打語言基本功和培養交際能力三個教學目的有機地結合在一起。
語篇分析理論的兩大重要標記是銜接與連貫。銜接的實現依賴語法和詞匯兩大手段。語法銜接包括照應、替代、省略和連接成分；詞匯銜接包括詞匯重述和搭配。連貫則側重邏輯推理和直接判斷。它是一種心理現象。人們只有根據句子內部、句間及段落間的相互聯系，把握文章的結構和主題，獲得最大信息量，才能對輸入信息有深層次的理解。語篇分析實現了既見森林又見樹木。
圖式理論對大學精讀課的啟發主要體現在其從內容角度促進閱讀理解，即內容圖式對新舊知識之間的催化作用。然而中國大學生詞匯量匱乏，又缺乏語言結構相關知識，從而導致理解困難，使得單一圖式理論在實際精讀課程教學中的運用受限。語篇分析理論對精讀課的啟發則主要體現在語言因素的方面，要求學生將課文看作一個整體，不僅僅停留在詞句學習的水平上，而是從課文的結構和內容入手，對課文進行理解、分析和評價，在語境中學習和提高詞匯，同時培養學生的交際能力。將這兩個理論結合在一起，實現了優勢互補。一方面，發揮圖式的預測內容、提取記憶、整合外部信息與已有知識等功能，幫助學生同化吸收課本內容；另一方面，利用語篇分析理論理解課文結構的銜接、語義的連貫，從作者如何謀篇布局的角度去解讀用于交際中的語篇，從而實現學生與作者的動態交流。
我以上海外國語教育出版社全新版大學英語第一冊第四單元“americandream”為實踐范例，對我采用的精讀教學方式作一實證說明。
就“americandream”這個題目給學生兩分鐘的時間，要求學生將想到的所有相關內容記錄下來并與班上的同學分享。這個預熱步驟有助于提高學生參與課堂的積極性和閱讀課文的興趣，同時也從一個側面使老師了解學生對課文主題的熟悉程度。
從美國文化的內容入手，讓學生了解其文化強調個人價值，追求民主和自由、開拓和競爭。其核心是個人主義：個人第一，個人需求第一，追求個人利益和個人享受，強調通過自我奮斗，自我設計實現個人的價值。美國人注重成就，崇拜英雄，從而引入課文標題——美國夢的含義。在美國社會階級不像歐洲那么穩定，沿著社會階梯向上爬是可能的。許多生活在美國的人，無論他們是生在美國本土或從海外移民，都有同一個夢想即通過自己的努力改變社會地位，實現人生夢想，成為自己和別人心目中的英雄。這就是人們常津津樂道的“美國夢”。
這是我采用的精讀教學方式的一個關鍵步驟。教師恰當地設問有助于學生的內容圖式被激活，對精讀課文作出較正確的預測，從而順利進入對預測的證實階段。
有了對美國文化和美國夢的全面介紹，課文最后一段提到托尼為自己創造了一個美國夢。大部分學生能順利預測出課文是關于托尼的經歷或他的成功道路。而另一個人物“作者”在這一過程中扮演了什么角色僅從這兩段還看不出來，于是學生有了各種推測：朋友、見證托尼成功的人、幫助托尼的人等。這樣一來，看似很長的一篇課文在學生正式閱讀之前就有了對內容的預測。
繼而要求學生快速閱讀課文，證實預測把握主要內容。學生帶著自己的預測去讀課文，自然不會完全局限于對字詞的理解，而會更注重信息的傳達、內容的把握，這就實現了學生和課文作者交流信息的目標。
在對課文內容有了基本了解后，我首先引導學生分析課文的整體結構，劃分段落，歸納大意使學生能識別語篇主題。全文清晰地分為托尼在美國的成功之路和“作者”對托尼的評價兩部分。其次，段落內部的結構層次分析也不容忽視。引導學生觀察對托尼的成功之路這一話題的展開模式，課文明顯使用了多處時間點提示讀者托尼是如何一步一步邁向成功的。要求學生再略讀這一部分后回答問題：“howmanyeventshelptonyfulfillhisamericandream?andwhatarethey?”
學生詞匯能力的低下使其無法對在語篇中出現的字、句、段形成完整的概念。根據語義銜接理論教師可引導學生根據上下文語境中的線索，如釋義句、定義句、舉例句、詞匯的同現、復現、同義、反義等猜測詞義，以提高詞匯能力。
綜上所述，將圖式理論和語篇分析理論相結合引入大學英語精讀教學是為了充分激活學生的圖式，使其對所讀的內容進行積極預測和證實，識別語篇并在語境中提高交際和詞匯能力，培養學生獨立閱讀和自學的能力，從而真正優化大學英語精讀課的教學效果。
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