我國長期以來一直采用統一課程設置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規定：學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發就成了當務之急。
隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。高中語文課程開發則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質、特點、條件、資源為基礎，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發活動。語文校本課程的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。
很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經習慣于依賴統一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發的質量，想要轉變這種傳統的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發是語文教育發展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發展學生語文能力”的同時，“發展思維能力，激發想象力和創造潛能”，“發展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由統一編制的單一課程結構已不能適應教育潮流的發展，不能適應語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發展的需求。但統編課程已經給地方、學校和教師留有開發選擇的空間，我們有選擇的權利，也有開發的義務。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環境中應用掌握，離開了我們的具體生活環境、文化環境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發是學生發展的需要。傳統的語文教學目標觀只關注知識能力，而現代語文教育要求培養完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。高中語文校本課程開發的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養探求一條捷徑。
語文校本課程把課程開發的權力賦予了語文教師，教師成了課程開發的主體。目前教師隊伍的發展與校本課程的發展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師處于權力結構的最底層，他的職責就是執行的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者，決策者，評價者。角色轉變如此之快，很多語文教師難以適應。其次，教師課程開發的專業知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。
在語文校本課程開發中，允許教師根據自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同教師有不同的課程開發方略，確立不同的課程內容和計劃。同時，在開發中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉變，更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發方面的專業技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發的能力。
目前高中語文課程開發的內容出現了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發的初衷，也不利于學生的發展。
《語文課程標準》指出：“語文課程應該是開放而有活力的，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷地自我調節，更新發展。”因此，語文校本課程的開發應拓展學生語文學習和應用的領域，開發的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯合開發，開設三級語文校本課程。第一級是基礎性課程，主要由語文知識課程（如對課程內容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構成。傳授學生可再生長的基本知識，培養學生可再發展的基本技能。第二級是發展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎性課程上提高了要求，增加了難度，相對發展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發了學生的創造力。學校可以設置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。
校本課程開發過程的評價滲透在校本課程開發的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內部評價，這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發質量的堅實基礎。
校本課程的開發是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質量地開足校本課程。
“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發展的能力。”《語文課程標準》也是強調語文課程評價的發展功能，強調從知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當地發揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結果要客觀公正。
語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內課程資源外，還有很多潛在的校內、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發展的因素，都可以成為課程資源開發和利用的對象。語文校本課程資源開發途徑很多，如，開展以語文閱讀或寫作為主的實踐活動，設立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發要從學校實際出發，依據學校的地理環境、社會環境以及學校的物質條件、師資條件，貫徹經濟性、針對性和現實可行性原則，揚長避短，開發出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發意義，是語文校本課程開發的前提；提高教師的課程開發能力，拓展課程內容是課程開發成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發成功的關鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。
陳旭遠、張捷《引領高中新課程——普通高中新課程實施中的通識培訓教材》[m]北京：中國人事出版社，2005年版
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