實踐證明，師生處在一種民主、和諧的氣氛中圍繞教學目標進行思想上的交流和感情上的溝通，有利于激發學生學習熱情，在這樣的氛圍中，學生更樂于發表自己的意見，課堂上更容易迸發出創造的火花。所以說，要培養學生創造性思維能力，保持一種民主、和諧的師生關系很重要。
好奇是孩子的天性，孩提時候，他們對一切事物都感到好奇，總愛刨根究底問個不停，進入課堂，教師就要把孩子的這份好奇心留住，讓他多問幾個為什么，老師要善于從學生的問題中發現價值，并引導學生加以觀察和思考。觀察是人們全面、深入、正確地認識事物的一種過程，是學生認識世界、增長知識的主要途徑。敏銳的、精細的觀察是發明創造的基點。在低年級語文教學中培養學生觀察力的途徑很多：可以是觀察課文的一幅插圖，可以是觀察一種水果，一個動物，也可以去觀察自然、觀察生活：如帶領小朋友去找春天，找秋天，又如學了《雨點》這一課，讓學生在日常生活中在去觀察一下雨點還能在哪里干什么，小朋友會找到許多創造性的答案：雨點在花瓣中捉迷藏，雨點在樹葉上滑滑梯……。
學貴有疑，學生有了疑問才會進一步思考問題，才能有所發現，有所創造。愛因斯坦說過一段精辟的話：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。老師在教學中應有針對性地提出有思考價值的問題，去激發學生的興趣，啟動他們的思維。如在教學《大禹治水》這一課，我引導學生對課題進行提問：看到課題，你們想知道什么呢？結果小朋友都爭著問，問題有：大禹是誰？他為什么要治水？他是怎樣治水的？他成功了嗎？這些問題都很有價值，放在課前質疑，激發了學生主動探究的積極性。除了在初次接觸教材是鼓勵學生提問外，也可以在深入學習教材時誘發學生提問，或在教學結束前留出適當時間讓學生質疑，如我教《大禹治水》這一課，學到大禹三過家門而不入時，問：“同學們，學到這兒，你有什么問題想問嗎？”不久，一位小朋友站起來大聲說道：“我想問大禹怎么那么狠心，難道他就不想兒子嗎？這么狠心的人，書上為什么還說他偉大呢？他三次路過家門，完全可以回家看看孩子啊。”我當時肯定了學生敢于提出獨特見解、敢于向教材挑戰的精神，并不失時機的引導大家針對課文做進一步探討，后來學生都認為大禹不是不想家，不想孩子，可是他更關心天下百姓，只有制服了洪水，天下百姓才能過上安定的日子，治理洪水，片刻不能耽擱。此時，大禹不顧自己的小家，不正體現了大禹一心為民的高貴品質嗎？
創造離不開想象，創造必須以想象為基礎。所謂想象，并不是胡思亂想，而是對過去經驗和已有記憶表象的改造，構成新意象或觀念的心理過程。想象可以幫助學生沖破現有知識經驗是局限，幫助學生深刻地理解教材，因此教師應對學生進行敢于想象、敢于創新、敢于打破常規的訓練，努力大學生的想象調動起來。另外，還要鼓勵學生在想象的基礎上進行必要的推理，使自己的想象有一定的依據，并能從“已然”推出“未然”。對于課文改寫、續寫，其實就是運用這種思維推理。學生必須根據課文中已提供的某些材料，進行合理的想象和推理，來預言將會發生的一切。這是邁向“創造”的第一步。如教學《狼和小羊》結尾時狼向小羊撲去，結果如何呢？小羊真的被吃掉了嗎？教師及時引導學生打破思維定勢，啟發學生進行多面思考，尋求不同的結果。又如，學習了《狐貍和烏鴉》一課后，我設計了“烏鴉上當受騙后，它會怎么辦？”這個問題，讓學生聯系課文內容，展開合理想象，揣摩烏鴉心理，進行故事續編。總之，想象使學生進入到課文所描述的情境中，又超越教材本身，其思維呈現出多元態勢，還培養了不受限制，縱橫思考的習慣。
小學生具有好與人交往，好表現自己的心理特征，有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺，學生在獨立思考的基礎上集體合作，更有利于思維的活躍。最常見的是小組討論：如學了《稱象》，《司馬光》之后，我問學生，你有沒有比曹沖，司馬光更好的辦法？于是大家積極討論，相互爭辯，情緒非常高漲，在大家的合作交流中，得到了好多頗有創見性的答案，如稱象如果以士兵代替石頭，稱起來就方便多了，不用費力地把石頭從船上搬上搬下，士兵自己可以動。當然有的答案挺離奇，但只要說的在理，我都表示贊同。另外同學之間的動手操作，做實驗等，讓學生在合作中，動手動腦，充分發揮了每個學生的主觀能動性，這也是發展其創造力的有效辦法。
這是我在多年低年級語文教學中，針對教材的特點，學生的實際情況，在培養學生創造力方面的一點嘗試，取得了較好的效果。我們的素質教育不僅要重視傳授知識，教給學習方法，尤其要重視學生創造力的培養，這樣，基礎教育才會呈現蓬勃的生機。我們教師應積極探索培養學生創造力的有效途徑，讓學生在創新精神的激勵下走向未來。
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