現代教育最失敗之處或許在于填鴨式教學。教育者多以僵化的教學方式傳授知識，無法將課內知識與豐富多彩的課外生活聯系起來，這點在文科教學中尤為突出。孩子的學習和生活被無形的高墻分割開來，始終無法迸發出聯想的火花。當然某些有“榮譽感”孩子很愛“學習”，會時常翻閱課輔材料，踴躍發言，以求“正確”回答老師的問題。
就字母文字而言，每個單詞由幾個詞根（包括前后綴）組成，而詞根既對應了音節，又被賦予了特定含義，幾個詞根相組合，遂產生了新含義。比如作為后綴，“log”有“說”的意思，“mono”有“單獨”的意思，于是monologue意即獨白。當學童聽到某個生詞時，會自然地模仿發音，并根據各詞根和上下文猜測其含義。由于孩子總是先從模仿說話開始學習語言的，當他熟悉了各個音節（相對應的詞根）的特定含義后，就較容易揣測出生詞含義。
漢語的每個詞匯都由漢字組成，而漢字又屬于表意文字，由其圖像符號傳達特定的含義，比如“旦”字很形象地再現了一輪紅日從地平線上升起的意境。正因漢字不直接通過音節（詞根）表意，更無法利用音節的組合衍生出新的含義，但是漢字的發音算上聲調也并不多，自然就會出現太多一音多義的情況。而模仿發音是萬里長征第一步，因此這對于孩子的辨析能力和記憶能力都是一個挑戰，比如當他聽到“武警”一詞，或許會猜想它是否與“午睡”有關。這絕不是說這個孩子多笨，恰恰反映了學習語言的自然規律。不過任何事物都有兩面性，我們的辨析力和記憶力也同時得到了訓練。
比較而言，英語也存在一音多義，但其實質還是一詞多義。比如“key”即可指“鑰匙”，也可引申出“關鍵”，唯有結合語境方可作出判斷，可見英國小孩學習口語時不僅鍛煉了辨析力和記憶力，還豐富了孩子的聯想力。但是學習中國小孩卻不能依靠生字的發音展開合理的聯想，往往只有結合上下文揣摩詞義。正如前文所提可能從“武警”聯想到“午睡”。當然這并不意味著在學習母語的過程中，中國小孩發展聯想力的時間滯后了。他也會對詞匯進行聯想，比如他已明白“不但”、“非”的含義，當他聽到別人說“非但”時，就容易結合上下文聯想到其含義。不過這種聯想方式的起點并非方便的音節符號，而是更復雜的（已掌握的）詞匯和語境，故而只能說學中文對發展孩子的聯想力提出了更高挑戰。
到了識字階段，漢語的獨特魅力就逐漸得以體現。英國孩子自然可以根據詞根和語境綜合分析出單詞的大意，但這種活動早在學習說話時就已進行過了，識記詞根寫法本身已難以激發其想象力，但對國人卻恰恰相反。
象形文字源于圖畫，是最原始的造字方法。埃及的象形文字、蘇美爾文、古印度文以及中國的甲骨文，都是從原始社會最簡單的圖畫和花紋產生出來的。因其文字符號本身就具有表意作用，所以比拼音文字更有利于發展孩子的抽象思維能力。
不過這種造字法有先天性的局限性——有些實體事物和抽象事物是畫不出來的，而且書寫象形文字很慢。隨著時光的流逝，大多數地區都不再使用造字法，轉而逐漸建立拼音文字系統。歷史上，連埃及人自己也忘記了如何釋譯，后來經過法國人的譯解，才再次學會辯認這種文字。但即便是英語也還留有象形文字的胎記，比如單詞“eye”。值得一說的是，我們老祖宗并未摒棄象形文字，而是不斷推動其向前發展。如今漢字雖然還保留象形文字的特征，但經過數千年的演變，已跟原來的形象相去甚遠，所以不屬于象形文字，而屬于表意文字。當然很多基礎漢字仍屬象形文字，比如“門”(繁體的[門]更像)字就是左右兩扇門的形狀。
首先發展出的是指事字。它是一種抽象的造字法，當不方便用具體形象畫出來時，就用一種抽象的符號表示，指事字重在用抽象符號進行提示，是在象形字的基礎上加表意的標志；象形字則重在象原物之形，是照樣畫葫蘆。例如“兇”就一個指事字，它是指地上有個深坑，走路的人沒有看見而踏空掉進坑里，「ㄩ」代表深坑，中間的「×」象征掉下去后的險情和驚恐。
會意字是另一種形式。所謂會意，即根據意義之間的特殊關系，用兩個以上的獨體字合成一個字，以綜合表示這些構字成分的合成意義。如“武”，戈即代表武力，止是趾的本字，戈下有腳，表示人拿著武器走，便有征伐或顯示武力的意思。“但”字的含義是對于一個人而言，每一天都是新的開始，都存在變化。此時你會發現一個小小的“但”字，竟也能向我們傳遞著老祖宗的淳淳教誨。
形聲字更為復雜，是在象形字、指事字、會意字的基礎上形成的，是由兩個文或字復合成體，由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成。形聲字是最能產的造字形式。意符一般由象形字或指事字充當，聲符可以由象形字、指事字、會意字充當。值得一提的是，即便是聲符，也有表意的功能，比如“稼”的聲旁是“家”，即決定了讀音，也意指一個家庭離不開糧食（“禾”字旁意指糧食）。
從漢字發展史看，形聲造字法不僅突破了象形、指事、會意的局限，找到了為許多元形可象、有意難會的事物造字的簡便方法，更為重要的是，它彌補象形、指事和會意不能直接標聲的缺陷。作為記錄語言的符號，文字如果不能標示讀音，就極不便于使用，無法持久存活下去，所以在世界范圍內，表意向標音的過渡乃是一切文字發展演變的共同規律。
中國的漢字雖然沒有演變為純標音的文字，但是由于形聲造字法的發明和表聲字的迅速增多，并很快在后來的漢字中占了絕對的優勢（現今使用的漢字形聲字占85%以上），這就在很大程度上加強了漢字的標聲功能，也說明中國的漢字同樣是在遵循共同的聲化規律而發展、演變的。漢字之所以具有強大的生命力，形聲字可謂功不可沒。
基于以上特點，故無法套用學習字母文字的方法學中文，老外也自然會感嘆中文最難學。難怪有人會說：我們的語文教育最大的問題是用教西方字母文字的方法教中國的表意文字。在我小時候，父親曾給我買過一套識字玩具，他不斷變換意符、聲符，幫助我識記了很多形聲字。或許這就類似于私塾先生的教授方法。據說在過去，一年的私塾教學就能傳授兩千多字！我臆測，優秀的私塾先生不僅會這樣教形聲字，還會以說文解字的形式教各種象形字、指事字、會意字。這才是識字教育的正途啊！可現在我們把如此科學的識字教育拋棄了，很多孩子到三年級還看不懂東西。
現在小學語文教學仍然依循先學拼音、生字，再學詞匯、句子這樣的邏輯框架。其理由不過是：要讀文章就得先識字，想識字就得學拼音。
事實上，剛上學的小朋友早已會說話了。因受當地方言影響，此時其發音體系尚不標準，但卻絕對是比較完整的。那么此時為何還要勞神費力地把他們拉到枯燥抽象的拼音上，糾正其頑固的地方腔？畢竟孩子會為之付出巨大的時間成本，卻絲毫無法體會學習的樂趣，難道將拼音印刷成形象的卡通體就能彌補趣味性的缺失了么？
倘若朝鮮和越南還沿用漢字，那么對老廣東而言，學習普通話和韓語、越南文的難度是差不多的。或許只有一種解釋：為了形成一個統一穩定的大家庭，中央在有意識地讓各地方言邊緣化。歷史上曾發生過類似事件：秦始皇為促進經貿往來，文化融合和政權的鞏固，統一了七國文字。要避免孩子對拼音的二次學習，要么家庭和社會為子女創造練習普通話的環境，要么就索性不如此要求。
你可曾發現大行其道的拼音教學與推行簡體字存在因果關系？五四運動后，國人為民族命運深感焦慮，遂在各個方面都向西方列強看齊，以至于居然有人提議以后要用“拼音”完全代替“漢字”，就像越南所為！（我們自然不難理解越南放棄使用漢字的原因。）拼音化教學動搖了舊有識字教育體系的根基，國人越來越忽視字形結構的表意功能，最直接的影響便是繁體字變得越來越難認了，我們也就不難想象臺灣小朋友過得有多累了。到了解放后，大陸為了開展掃盲運動，便開始著手一步步推行簡體字。
平心而論，繁體字與文盲率高低沒有關系。誠然古代文盲率很高，但不過是由于當時讀書的經濟成本相對很高，并非每家每戶都消受得起。否則你如何解釋私塾老師的旋風式教學？
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