[摘要]隨著高中課程改革的逐漸深入，學校是否以及如何創造性地實施《普通高中課程方案》，是否在具體操作上體現課程改革方案制定的初衷，是當前進一步推進普通高中課程改革的關鍵舉措。時江蘇省各地不同星級的高中學校進行課改專題調研的結果表明，認真執行學分認定的高中學校在實施過程中通常會遇到以下困難：選課的操作問題，課程編排的問題，走班的管理問題，剛性學制的問題，片面追求升學率的問題，辦學條件的制約，校本課程的問題，選課指導的問題，教師面臨挑戰以及其他配套問題。解決好這些困難是高效實施學分認定的前提。
2005年9月始，江蘇省進行高中新課程實驗。根據教育部關于普通高中新課程實驗的部署和要求，江蘇省教育廳研究制定了《江蘇省普通高中課程改革實施方案(試行)》《江蘇省普通高中學分管理指導意見(試行)》 《江蘇省普通高中校本課程建設指導意見(試行)》及《江蘇省普通高中新課程教務管理軟件及使用說明》等文件。現在，江蘇省各地從高一至高三已完整實施一輪新課程實驗，有許多經驗可以總結推廣。“學分認定”是本輪高中課程改革方案中的一個亮點和重點，也是許多高中學校在實施過程中遇到的困難較大的一個問題。對照《普通高中課程方案(實驗)》和《江蘇省普通高中學分管理指導意見(試行)》，查找與分析學分認定實踐問題，尋求解決辦法，可為深入推進課程改革提供參考。
為貫徹落實《中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》 《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》和經國務院同意的《基礎教育課程改革綱要(試行)》的精神，大力推進教育創新，教育部于2003年研制并發布了《普通高中課程方案(實驗)》。其中明確規定：普通中學在三年剛性學制下，采用學分對學生進行管理，以學分作為計量單位記錄學生選課情況，通過學分描述學生的課程修習狀況；要求學生每學年在每個學習領域都必須獲得一定學分，學生學分達到144方可畢業，其中包括116個必修學分(含綜合實踐活動的23個學分)，且選修28分中至少有選修ⅱ中的6個學分。學分認定是我們規定的一種以學分為計算學生學習量并以修滿規定的下限學分為學生獲得畢業資格的課程管理制度。因此，教育部現階段的方案很明顯是定位在把學分引向集中管理，并沒有統一要求配套實施與學分制相應的彈性學制、學分互通互換制等彈性化課程管理制度。課程改革方案不直接規定實施學分制的原因，應當主要是基于學分認定作為學年制向完全學分制的過渡形式可能更具有現實針對性這一考慮。全國范圍內統一進入學分制肯定還不具備現實條件。
根據教育部《普通高中課程方案(實驗)》、課程標準、學校課程管理指導意見的有關要求和本省學校實際，江蘇省教育廳制定《江蘇省普通高中學分管理指導意見(試行)》。該文件進一步規定了學分管理原則、學分認定的主體、機構、方式、條件和程序，明確指出學分認定下的學籍管理辦法，使得學分管理工作更具操作性，比如“重修要在接到學分不被認定通知后一年內完成(高三年級要在本學年第一學期內完成)”；另外，規定學分認定只作教學管理而不作評價使用， “學校不得以學分獎勵學生。學生學習成績特別優秀或在某一方面表現特別突出，可在普通高中學生成長記錄手冊和學籍管理卡的相應欄目內予以真實記錄”；同時指出“各級教育行政部門有責任對學校學分認定的科學性和真實性進行監督”。隨后，江蘇省絕大部分學校成立了學校課程指導委員會、學分復審工作小組、學分評定組、學分評定監督組。研究結合文件對當前學分認定的實踐定位，江蘇學校認定學生修習學分的依據通常是學生的出勤情況及必須參加由學校組織的考核并取得合格成績。另外，研究性學習課程和社會實踐活動的學分獲得需要有一定形式的研究成果，并通過學校組織的答辯等形式的考核；學生參與社區服務，須出具有效力的社區街道證明，方可獲得相應學分。因為教育部要求的是以學分作為計量單位記錄學生選課情況，不是實行學分制，也不是實行年學分制，普通高中在以行政班進行教育的剛性學制的前提下用學分對學生進行管理，僅以之作為畢業認定。那么，這一平穩過渡思路在江蘇省實踐中有哪些經驗與困惑呢?基于實踐調研，本文總結經驗與揭示實踐中可能產生的各種問題，為推進課程改革提供思路。
早在“五四”運動時期，北洋頒布1922年學制，要求在中學開始便實行選科制和學分制。1929年8月國民頒行的《中學暫行課程標標準》，明確規定中學實行學分制，初中及高中分列，初中設置職業科目，取消選修科目；高中仍設選修科目，但文理科不再分組。但時隔不長，在三年后的1932年11月公布的《中學課程標準》宣布取消了學分制，改行時數單位制。其理由是中學有固定的修業年限，學科又有先后的次序，不能任意伸縮。高中部分取消了選修科目，加強語文、算學、史地和其他理科科目的分量，使普通中學的基礎知識得到了大幅度的提高，增加了學生的學業時間，學生的負擔也加重了。有研究者指出，當時之所以取消選科制和學分制，一是由于在實行過程中，單純突出學生中心主義，教師一味迎合學生的需要，學生選擇容易拿學分的課程，結果導致教育非但不能改進國計民生，反而破壞課程的系統性和科學性，導致中學教育水平的下降。二是當時的教育經費、師資、教室等方面還達不到選科制的要求。選科制要求開出相當數量的選修課，在當時教育經費短缺的情況下導致資金缺口更大。加之選科制對教師的要求相當高，而具備較高專業素養的教師數量又嚴重不足。所以有的學校雖勉強開出了選修課程，但未經審定，教學質量也就自然不能保證。加強學校基本建設是推行學分制的保證，尤其是加大教室、實驗室、圖書館等方面的建設。在當時就最基本的教室而言，還達不到要求，以致晚上也得排課，引起學生和家長的不滿。三是管理不嚴，制度不配套，造成了學生的一門課已達到畢業水平，而另一門課尚在起步的問題，教學秩序因而發生混亂。口可見取消選科制，廢除學分制雖是無奈之舉，卻也是與當時的社會經濟發展程度相適應的。新中國成立后，全國初高中統一實施學年制。改革開放以后，部分高校重新實行學分制并在20世紀90年代末延伸到中學，但在中學層面還只是一些實驗性的做法，并未成為的政策行為。改革開放以來，我國基礎教育的辦學條件得到了很大的改善。在我國部分高中學校辦學條件已達到國際一流的今天，學分制實驗所碰到的問題在今天的學分認定中是否仍具有一定的啟發意義呢?殷鑒不遠，可為今日之戒。
以學分認定這一新政策的執行情況來看，在和各實驗省份的文件下達之后，地方及學校相繼出臺了更為詳盡的區域或校級學分認定方案。各校在實踐中也逐漸“熟悉”了學分認定這一課程管理新范式的相關操作，選課的操作問題，課程編排的問題，走班的管理問題等逐漸由模糊走向清晰。應該講，經驗很多，困惑也不少。
認真執行學分認定的高中學校在實施過程中通常會遇到以下困難。解決這些困難是高效實施好學分認定的前提。
第一，選課的操作問題。選課是學分認定的基礎，執行教改方案時遇到的第一個難題是進行校本選修課的選擇問題。教師、學生和管理者對于如何指導學生選課、學生如何選課、教務處如何管理選課，都面臨新的操作方法的困難。我們認為選課的一個重要參照是各個學校教育的核心理念，也有人稱之為學校哲學和發展目標。教師報上的五花八門的選修ⅱ課程，校方審批時的根據是學校發展的基本理念、核心價值觀，由此確定哪些課作為該校的選修課，當然也可從其他許多因素來考慮。具體的操作是在課程開設前，學校發放學生選課手冊、學分認定書，明確學分認定的條件、標準、要求、方式、日期；明確不予認定學分或得不到學分的情形。選課手冊和學分認定書是具體開展學分評定的依據。
第二，課程編排的問題。學生選課后需要實行走班制。走班制教學的特點是每一個班級的課程表不再表示每一行政班學生的課程表，而是表示該地點的課程表。每一位教師的課程表不再是簡單的一種表，而是由兩個部分組成，一個是必修課的課程表，另一個是校本課程的課程表。學校要讓教師看懂課程表，否則教師會產生較為嚴重的抵觸情緒。
第三，走班的管理問題。由于部分課程的分層次教學，以教學班組織教學，再加上校本課程也是以教學班教學，使學生走班的頻率大大增加，如再加上一些學科在專用教室上課，學生在行政班上課的時間很少了。管理問題需要重視起來。班主任不知道他所管理的學生在何處上課，學生也難找老師，學生、家長和教師的意見會隨之增多。
第四，剛性學制的問題。學年學分認定與留級制在精神上是相抵觸的。怎樣處理學校規模過大、班額過大的考試不及格的學生，特別是一個學生在一個學期同時就有多門課程考試不及格，怎樣安排這類學生是我國實行學年學分認定的一個重要的現實問題。盡管在課程設計的層面已針對這一問題采取了具體措施，比如新方案推出的最低學分數、設置多樣化與有層次的課程、適當降低共同標準以迎接大眾化的高中教育、要求學校設置輔導教師等。除此之外，我們在課程管理上還必須作出相應的規定，如有些學校明確提出對考核不通過的學生要及時通知該生，規定補考的時間地點，補考合格后該生仍可獲得相應學分。
第五，片面追求升學率的問題。當前，片面追求升學率，在社會上還有普遍性。在這種大環境下，高中學分認定并不能解除高考對學生的壓力，難以孤軍突破。高校仍然依據高考分數招生，社會仍以升學率對學校進行教育教學質量的片面評價。在學分認定試行的實踐中，認真執行的一些學校中，高一、高二搞學分，高三階段拼考分的現象也時有發生。因此，學分認定與高考如何掛鉤是不可回避的現實問題。
第六，辦學條件的制約。總體上講，要有效實施學分認定，目前許多普通高中的辦學條件要首先得到改善，包括校舍、場地、設施、師資，特別是農村地區的學校。學分認定要求學校開設出足夠供學生選擇的課程，然而有的學校由于校舍小、資金少、教師缺乏或教師素質低等原因連藝術課、計算機課、音樂課等選修課程都不能開設齊全，這樣必然不能實現高中學分認定的初衷。
第七，校本課程的問題。由于選課制是學分認定的前提，所以能否通過提供足夠數量的課程供學生選擇是至關重要的。但是，當前大部分教師受其素質的影響不能開發出優質的選修ⅱ的課程；另一方面，即使開發出了優質的選修ⅱ的課程，但這些課程并不一定就是學生們需要的課程。針對優質選修ⅱ課程缺乏的問題，校際間的選修ⅱ課程資源共享是一種可能辦法，但是可行性不強，因為當前高中學校之間的競爭遠遠超出了合作需求。另外，在實踐操作性上也有問題，可能直接會給學生的管理帶來諸多困難。
第八，選課指導的問題。高中生處于身心發展期。心理特征不穩定，心理成熟度不高，其價值觀、人生觀并未完全確立，自我設計和自我規劃的能力較弱，缺乏選擇課程的意識和能力，在學分認定條件下選課的盲目性、功利性和隨意性暴露無遺。一旦課程豐富，如何指導學生科學地選課又成為一個問題。教師能否科學地指導學生進行選課，能否在學生形成初步的人生規劃能力方面起到有效的指導和幫助作用，這些都是學校要在學分認定中重視和解決的問題。
第九，教師面臨的挑戰。引入學分認定后，教師除了要完成常規的大量授課任務、進行培訓和作業批改、考試等外，他們還被要求開設出足夠數量和高質量的、適合學生特點、符合學生發展興趣的選修課程，需要創造性地開展大量的工作，包括課程指南的編制、學分計算、課程考核與評價、指導學生等系列問題。因此，教師課程開發能力究竟怎么樣，能否開發出一批有價值的校本課程，對教師素質是一個直接挑戰。這不僅大大增加了教師的工作量，也成為高中實行學分認定中面臨的實實在在的困難和挑戰。
第十，其他配套的問題。比如，高中學生的學習報告單得配套另行設計，要能全面反映高中新課程結構的特點。學習報告單要起到反映學分認定的相應管理作用，不僅要準確記錄學分，還要對學分進行適當的描述，從而具體反映學生的素質發展狀況及個人課程的面貌，成為學分管理的工具。還有，學生到社區進行活動，社區工作人員根本不知如何安排這些學生，只是蓋章了事，這是社會配套資源的缺乏。
由于高中一把手校長的教育理念和管理能力的高低不同，一些學校必然會出現隨意應付的不良狀況，且表現的形式及程度各有差異。這些不良狀況又具體體現在以下幾種實踐行為中：或是縮小或指定選修模塊，或是選修取向于學科中心，或是囿于在高考錄取上的權重。
學分認定實際上遠遠超過了“教學管理制度”的范疇。學分認定的內涵已不僅是學分計量制度那么簡單，而實際上是討論一種將以選課制為前提，用學分為計算學生學習量的單位，并以修滿規定的下限學分為學生獲得畢業資格的基本條件，結合彈性學制、學分互通互換制等相關制度的彈性課程管理制度。因此，學分認定是邁向學分制的關鍵一步，認真執行學分認定，必須要進一步提高選課制、彈性學制、學分互通互換制、導師制等相關制度的配套性。另外，從客觀上講，學分認定作為一種具有特殊結構的課程管理制度，體現著深深扎根于它們所處時代與地方的特殊理念，也與課程結構和考試制度密切相關。學分認定的實施不僅是學校層面的事，更牽涉到課程管理政策層面。從課程管理政策層面來講，學分認定涉及廣泛的課程管理，如果只停留在學分計量與畢業學分結構認定層面，就很難促進學校組織機構、制度的變化，也就無法改變學校系統的工作方式。因此，我們不僅要逐漸分層分批地向學分制實踐推進，還需要在執行前弄清在課程管理政策層面哪些要素必須滿足。比如：學校開設選修課時，應當報上級主管部門審批，那么上級主管部門應謹慎訂立一系列的規范和標準；對學校開設選修課的內容進行審批時，應避免學分認定被選修課開設的隨意性所造成的歪曲利用的假象。一般來講，學校開設的選修課可以根據學校的哲學和教育目標來判斷，也需要結合學校已有的各種條件來進行。
一位學者曾經說過：事實上，教育改革是一個只有起點而沒有終點的過程，從思想到文化有多遠，課改的路就得走多遠。任何一項教育改革都是一個曲折發展的過程，普通高中的學分認定也是如此。通過調研，我們認為：在普通高中實施“學分認定”的教學管理方式是可以實現的，它在展現學生的個性和特長上具有積極的意義。但是，若要在實踐層面上完全有效地達成改革目標，不僅要充分全面地理解改革方案的意圖和定位，還要統籌兼顧地分析當地及學校的實際，預測到方案在實踐中可能出現的走樣并對其作出原因分析和提供解決的配套辦法；不僅要細化管理制度與規范認定行為，還要加強對學校層面的管理督查。總之，一切教育改革既要講求實際的教育教學效果和社會效應，又要充分體現本次高中課改立足實際、穩步推進、科學發展的理性追求。
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