我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評(píng)價(jià)、新課程自身等方面進(jìn)行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開(kāi)展基礎(chǔ)教育課程改革。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問(wèn)題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。
美國(guó)課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書(shū)代替舊的教科書(shū)。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開(kāi)的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。[1]
筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。
在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來(lái)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。
基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說(shuō)來(lái)，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來(lái)國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2]
基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開(kāi)發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺(jué)。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。
基礎(chǔ)教育新課程改革離不開(kāi)課程理念的創(chuàng)新。如果沒(méi)有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。
1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開(kāi)，過(guò)去的官僚本位、本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過(guò)合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。
2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來(lái)進(jìn)行論述和描寫的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過(guò)程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過(guò)反思人類的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來(lái)理解課程、創(chuàng)造課程。
3.創(chuàng)新的教材觀。基礎(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。
4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。總之，教學(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。
5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。
6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹(shù)立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。
與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因?yàn)檎嬲饬x上的改革必然是二者的同步變革。
在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問(wèn)題，科學(xué)地落實(shí)、地方、學(xué)校三級(jí)管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。
在課程開(kāi)發(fā)方面，新課程改革明確了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)層次：、地方和學(xué)校。總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，為教科書(shū)的“一綱多本”建立前所未有的課程開(kāi)發(fā)平臺(tái)，讓教科書(shū)走向市場(chǎng)，鼓勵(lì)社會(huì)各界學(xué)有專長(zhǎng)的人士參加到教科書(shū)建設(shè)中來(lái)。地方則依據(jù)課程政策和本地實(shí)際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)中，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件，調(diào)動(dòng)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專家和社區(qū)人員共同參與課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作。
在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。通過(guò)設(shè)置九年義務(wù)教育課程，在對(duì)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)高速發(fā)展及對(duì)自然、人類產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)飛躍的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行更新，減少課程門類，強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合，構(gòu)建社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設(shè)置的語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。
在教材發(fā)展機(jī)制方面，新課程教材改革，必須堅(jiān)持實(shí)行“一綱多本”，堅(jiān)持中小學(xué)教材多樣化，必須以統(tǒng)一的基本要求為前提。實(shí)行統(tǒng)一的基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，是教科書(shū)的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由規(guī)劃、組織力量編寫的示范教材。需要強(qiáng)調(diào)的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來(lái)取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場(chǎng)；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨(dú)占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢(shì)，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。
在評(píng)價(jià)制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，配合課程范式的轉(zhuǎn)變，在課程評(píng)價(jià)觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評(píng)價(jià)功能從過(guò)分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵(lì)、反饋與調(diào)整；評(píng)價(jià)內(nèi)容從過(guò)分注重學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評(píng)價(jià)角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過(guò)程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異；評(píng)價(jià)方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項(xiàng)目活動(dòng)報(bào)告等開(kāi)放的、多樣化的方式等等。這些充分體現(xiàn)了以人為本，尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神。
基礎(chǔ)教育新課程改革是一項(xiàng)持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無(wú)限性，營(yíng)建了一種生活、對(duì)話、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現(xiàn)了課程文化的再生。
所謂生活文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)實(shí)性。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強(qiáng)了課程與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當(dāng)成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水，為課程增添了時(shí)代的源泉和生活的活力。所謂對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。新課程十分強(qiáng)調(diào)對(duì)話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師、社會(huì)人士代表分別參與對(duì)話，或讓他們共同參與對(duì)話，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。專家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)人士通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現(xiàn)課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內(nèi)在動(dòng)力。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對(duì)象是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的、發(fā)展中的鮮活個(gè)體，什么課程適合兒童的個(gè)性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個(gè)兒童的發(fā)展等問(wèn)題就使得學(xué)校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)發(fā)性。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒(méi)有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強(qiáng)調(diào)一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士之間共同合作的機(jī)制，有效集結(jié)各方力量，從而更好實(shí)現(xiàn)一個(gè)完整的人的教育。
幾年來(lái)，在新課程改革的不斷推動(dòng)下，我們對(duì)新課程改革的許多現(xiàn)象和問(wèn)題有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)。
教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進(jìn)行以來(lái)，我們的教師在觀念和實(shí)際操作方面都還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這主要表現(xiàn)三方面。（1）一些教師的觀念難以轉(zhuǎn)變，尤其是一些老教師，他們?cè)缫蚜?xí)慣于其熟悉的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對(duì)新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。（2）新課程對(duì)教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，但他們?cè)诮虒W(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎ础按┬滦呃下贰保淳褪恰芭沙勺尽薄１热缯f(shuō)，新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)踐。然而在很多“新課改公開(kāi)課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內(nèi)容都要通過(guò)小組討論來(lái)“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價(jià)值。從組織形式上來(lái)說(shuō)，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，這是一個(gè)小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們?cè)谡n堂上常常看到小組學(xué)習(xí)處于一種“無(wú)狀態(tài)”，沒(méi)有游戲規(guī)劃，亂成一團(tuán)，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。結(jié)果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗(yàn)。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)教師在觀念和實(shí)際操作方面存在的問(wèn)題，課程理論工作者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，切實(shí)走近教學(xué)第一線，幫助教師解決認(rèn)識(shí)上和行動(dòng)上的問(wèn)題，不提倡“坐而論道”。
具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識(shí)與技能”，還包括“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一般性發(fā)展目標(biāo)；除了學(xué)業(yè)成績(jī)，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力、解決問(wèn)題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無(wú)法通過(guò)考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來(lái)了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標(biāo)的影響。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識(shí)方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。
具體表現(xiàn)為：（1）新課程體系顯得有些復(fù)雜，教師難以把握重點(diǎn)；（2）由于綜合課程的出現(xiàn)，教師素質(zhì)跟不上，出現(xiàn)備課難、工作量大增的情況；（3）有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無(wú)法上，特別是信息技術(shù)課，很多農(nóng)村學(xué)校至今都無(wú)一臺(tái)電腦；（4）有農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過(guò)于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等的有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實(shí)際。這對(duì)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)有一定困難。
從以上這些問(wèn)題我們可以看出，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)繼承和革新并存的過(guò)程，基礎(chǔ)教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進(jìn)一步完善。在此，我們?cè)噲D從四個(gè)方面來(lái)把握其走向。
1.基礎(chǔ)教育課程改革將對(duì)中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、事實(shí)及材料，進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結(jié)合建構(gòu)主義、多元智力、后現(xiàn)代主義等理論，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過(guò)程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構(gòu)建符合我國(guó)實(shí)際的課程改革理論框架和實(shí)踐模式。
2.以教師專業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點(diǎn)。回顧當(dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。因此，我們也應(yīng)該探索出一條適合我國(guó)國(guó)情和教育特點(diǎn)的教師專業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來(lái)。
3.基礎(chǔ)教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強(qiáng)調(diào)教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內(nèi)部力量，發(fā)掘?qū)W生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗(yàn)性、主體性、獨(dú)立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個(gè)廣闊、自由的空間。
4.校本課程開(kāi)發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎(chǔ)教育新課程改革將更加強(qiáng)調(diào)校本課程的開(kāi)發(fā)。各個(gè)學(xué)校可以在、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。這生動(dòng)體現(xiàn)了課程的個(gè)性化、多樣化、生活化和社會(huì)化，滿足了不同地區(qū)、不同學(xué)生的不同需要。
［1］〔美〕約翰·d·麥克尼爾.課程導(dǎo)論［m］.施良方，等，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1990.145—146.
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