[論文摘要]本研究采用觀察、訪談與文本分析相結合的方法，對成熟型、發展型和新手型幼兒教師的知識結構特征進行了研究，發現不同專業發展階段教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，使他們在個人專業發展需求上存在著較為明顯的差異。其中，成熟型幼兒教師的個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需補足；普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。發展型幼兒教師的各類知識基本可以滿足個人專業發展需要，但都需要更新和補足。新手型幼兒教師的個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，仍須不斷積累；普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。我們應根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，在充分發揮不同發展階段教師知識優勢的基礎上，促進幼兒教師專業知識結構的完善與專業水平的提高。
獲取豐富的專業知識是幼兒教師走向自我更新的基礎與前提。知識結構“是教師素質的核心”，是知識在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它對個體知識水平的發揮和知識能力的展現起著制約作用。不論是新手教師還是專家教師，其知識結構常常在一定的時間內呈現出相對穩定的不同結構特征，也常常因為專業需求和個人發展需求的不斷變化而出現知識結構的“瓶頸”現象，對教師的專業發展造成日益明顯的阻礙。教師如果意識不到個人知識結構的缺失，常常會盲目樂觀，隨意學習，低效率地獲取知識。那么，當前幼兒教師對自身專業知識結構的認識究竟如何呢?不同專業發展階段幼兒教師的知識結構又呈現怎樣的基本特征呢?本研究擬對這些問題進行深入探討，以為幼兒教師的專業發展提供支持。
本研究分為兩個階段。第一階段主要采用觀察和訪談法，對某一省級示范幼兒園進行了為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的教育教學和教研活動，并對該園不同發展階段的20名幼兒教師進行了一對一的分層隨機訪談。之后又對來自兩所省示范和兩所市示范幼兒園的48名幼兒教師進行了結構化的訪談。其中，觀察主要以現場筆錄的方式記錄下教師的教育教學行為和師幼互動行為；結構化訪談時，則首先使用錄音筆錄下原始的訪談內容，然后轉錄為司視的文本內容。
第二階段是根據葉瀾等學者關于知識結構的分類方式，在兩所不同性質和級別的幼兒園中分別選擇3位處于不同專業發展階段的幼兒教師(成熟型、發展型和新手型教師各一名，共6名)，讓她們從普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五個方面鉤畫出自己的知識結構圖，并運用文本分析的方法對這6位幼兒教師的知識結構進行特征分析。
成熟型教師一般指職業年齡在10年以上的教師，他們處于“自我完善”的發展階段，已經初步形成了比較穩定且具個人特色的教學方式，積累了大量豐富的教學經驗和具有個性特征的實踐性知識，在教材理解、內容確定、方法選擇等方面均擁有了個人較為成熟的見解。他們能準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情況和新問題，能夠根據對象實際和面臨的情境及時做出選擇和決策，把握教育時機、轉化教育矛盾和調節教育行為的魄力也較為強勁。成熟型教師還善于設置合宜的教學環境，能夠較為嫻熟地把握幼兒個體以及整個班級系統的內部運行節律，及時采取比較合適的教育教學方式來確保各項教育活動的開展和延續。在教育價值的選擇上，成熟型教師一般不會非此即彼地簡單取舍，而更趨向于多元與包容。
對于成熟型教師知識結構的訪談也證明了這一點。成熟型教師的知識結構呈現出如下比較一致的結構特征：個人實踐知識在整個知識組成中占有最高的比例，一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識居中，而普通文化知識的比例最低。具體來講，體現在以下三個方面：1個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；2一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需要及時補足；3普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。
幼兒教師的個人知識是“個體所擁有的、為其所真正信奉的、在實踐中實際運用的知識”，是教師在其實踐過程中逐步建構起來的知識，是基于實踐又服務于實踐的理論，是實踐智慧的結晶。“當‘所倡導的理論’符合教師原有的個人知識或教師運用原有個人知識經過判斷、推理能夠認同‘所倡導的理論’時，他就會把這種理論轉化成自己的個人知識，使之成為個人知識的有效組成部分。而當‘所倡導的理論’與教師原有的個人知識不相符合甚至相悖時，教師就會暫時把它擱淺起來，等待將來實踐的檢驗和確認或借原來的知識進行判斷和推理并得出結論。”這是教師獲取真正知識的過程，也是教師專業發展的規律所在。成熟型教師10多年的教育教學實踐和多年的直接帶班經驗，造就了其最大的優勢是擁有豐富的實踐性知識，在教學中形成了富有個性化特征的教學風格與教學模式，在教學的各個環節擁有獨特而穩定的行為表現，并成為發展型特別是新手型教師效仿的對象，由此也奠定了成熟型教師在幼兒園發展中的“中堅”地位。但同時，絕大多數的成熟型老師均承認，自結束正規的學校生活之后，再也沒有接受過全脫產的集體學習。短期的培訓盡管也不少，但大多只是觀念的沖擊和零散的知識獲取，與剛剛走出學校大門的新手教師相比，一般教學法知識和學科教學法知識在退化，普通文化知識和專業學科知識更是明顯不能滿足當代孩子的求知需求和現代幼兒教育發展的需要，須盡快予以補充和更新。
發展型教師一般指職業年齡為3～10年的教師。從教師個體職業生涯發展的過程來看，處于發展階段的教師開始進入由關注生存向關注教學情境過渡的調整時期。該階段的教師已經比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實踐活動中積累了一定的教育教學經驗，掌握了基本的教育教學技能，對教學中出現的與以往教學情境相類似的情況，能直覺地觀察、判斷，并做出反應。發展型教師對于幼兒園常規性的教育教學工作，有了較強的計劃性和目的性，開始擁有個人粗淺的教育教學理念，能夠較為靈活地處理教育教學情境中的各種事件和問題。他們逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性，并會尋找新的教育教學技巧來盡量滿足不同孩子的特殊需求。與成熟型教師相比，發展型教師靈活運用各種教學策略的能力與新環境下的遷移能力還明顯不足，教學設計主要限于對教材的熟練運用，專業知識結構需要進一步的調整和完善，可以說他們正處于由關注“我能行嗎”到開始關注“我怎樣才能行”“我如何才能更好”的專業成長轉折期。
實踐性知識的積累是一個長期而復雜的動態建構過程。這種復雜性主要體現在三個方面：首先，它橫跨知識、態度與技能三個領域，是由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種心理要素綜合而成的習得性能；其次，它的形成需要長時間的投入和揣摩，并具有頓悟性和直覺性的特征；第三，它具有“轉知成智”的特點。發展型教師面臨著繼續獲取實踐性知識和繼續建構專業實踐理論的問題。與新手教師相比，他們擁有了一定的實踐知識和經驗，但與成熟型和專家型教師相比，他們在許多方面還存在著不足。訪談表明，發展型幼兒教師的知識結構呈現出以下基本特征：各類知識基本可以滿足個人的專業發展需要；各類知識在個人知識結構中處于均等的地位；各類知識均需要更新和補足。
可見，在發展型教師的知識地圖中，個人實踐知識、一般教學法知識、學科教學法知識、專業學科知識和普通文化知識所占的分量相對比較均衡，同時，實踐性知識呈現出“走強”的態勢，而基礎文化知識則呈現出“走弱”的態勢。這樣的知識結構特點決定了發展型教師需要進一步豐富與補足各類知識。發展型教師在幼兒園教師梯隊中處于“中層”的位置，既有繼續發展的專業基礎，又有較大的發展空間。他們特有的知識結構特征也反映出該階段的教師正處于專業發展的“高原期”，是一個容易因迷茫而迷失專業發展方向的特殊時期。長期處于此種“高原期”，會使教師日漸失去專業發展的熱情與動力。由此，激發學習熱情，提升教育教學經驗，借助有效的學習策略，全面提高各類知識的獲取量，在改變個人學習態度和完善個人知識結構的過程中實現個人專業品質的全面提升，對發展型教師來說尤為重要和關鍵。
新手型教師一般指職業年齡在3年以下的教師，他們處于伯頓所說的“生存適應”階段。新手型教師往往帶著滿腔熱情、理想與興奮的心情，進入到幼兒教育教學工作中，但現實與理想、理論與實踐之間的差距常常讓他們產生強烈的對比與震撼。這種不可避免的現實沖擊很容易引起新手型教師較為強烈的焦慮情緒和專業發展憂患意識，由此引發他們對專業活動中“生存技能”的特別關注。新手型教師是幼兒教師隊伍中不可忽視的、積極向上的新生力量，他們的加入給幼兒園的發展帶來了新的活力。但與其他發展階段的教師相比，新手教師面臨更多的挑戰和更為多樣的困難，挫折經驗也明顯多于其他階段的教師。該階段“是決定一位教師日后專業發展方向與品質的關鍵期。尤其是新任教師的第一年，其在專業上的教與學的經驗，以及個人的專業實踐理論發展的樣貌，會強而有力地反映在教師生涯態度及專業行為上。”
對多位新手型教師的結構化訪談，及對兩位新手型教師知識結構的分析表明，實踐性知識位于新手型教師“知識金字塔”的最頂點，數量最少，依次按照一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識逐步遞增，普通文化知識位于“金字塔”底部，數量最多，比例最高。我們對新手型教師的隨機性訪談結果也顯示，90％以上新手型教師對個人知識結構的描述呈現出與以上兩位新手型教師十分相似的特征，100％的新手型教師把實踐性知識的缺乏作為自己“最大的敵人”。也就是說，新手型教師對個人實踐性知識嚴重缺乏的認知是一致的，她們渴望通過一些有效的途徑與方法，盡快補足個人的實踐性知識，提高實踐性知識在個人知識結構中的比例。具體來說，新手型教師的知識結構具有如下特征：1個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；2一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但仍須不斷積累；3普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。
新手型教師剛剛走出學校的大門，他們比發展型和成熟型教師具有更新的專業知識基礎，但他們的知識大多是來源于書本的理論性知識，直接影響其教育教學能力的實踐性知識明顯缺乏。實踐性知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實踐性問題的解決為中心的、以隱性知識的形態發揮作用的、擁有個性性格的‘個體性’知識”，但它們卻是教師個體擁有的、為其所真正信奉的、在教育教學實踐中實際運用的知識。國內外關于新手一專家型教師的比較研究也證明，兩者“在學科內容知識方面的差異不大，在某種程度上，新手型教師的學科內容知識甚至優于專家型教師”，他們最大的差異在于擁有實踐性知識的數量，顯然后者的實踐性知識遠比前者豐富。
實踐性知識的缺乏常使新手型教師倍受“理論派不上用場”“理論是一套，現實是一套”的困擾，在實際教育教學過程中，也極易產生較多的無效行為、低效行為和無關行為。新手型教師對知識的把握往往處于表面的、抽象的、缺乏實例支撐的理解水平，自然容易造成其教學效能感和教學監控能力的低下，使他們不能根據教學情境的變化靈活地采取恰當的教育教學行為。關注專業知識結構中的實踐性知識，掌握最低要求的專業技能由此應是新手型教師專業發展努力的方向。
總之，由于所處專業發展階段不同、個人知識結構特點不同，不同發展階段的教師在個人專業發展的需求上存在著較為明顯的差異性，每個發展階段幼兒教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，因此我們必須關注幼兒教師的知識結構，有的放矢地開展專業學習，即能根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，通過充分發揮不同發展階段教師的知識優勢，加快幼兒教師專業成長的步伐。
[1][3]岳亞平．幼兒園新教師專業知識結構的特征分析．幼兒教育(教科版)，2010，(3)
[7]鮑嶸．論教師教學實踐知識及其養成——兼談教師專業發展的基礎．高等師范教育研究，2002,(3)
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