課程實施是課程汁劃付諸實踐的過程，是實現育人目標的基本途徑。對于課程實施實質的理解卻存在著不同的觀點，其中關于課程實施觀點的分類，美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特的研究受到了課程學者的普遍認同。他們將課程實施或研究課程實施的觀點分為三種：忠實觀、相互適應觀、課程創生觀。
首先，課程實施的忠實觀認為，課程實施過程即是課程實施者忠實地執行課程變革計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準即是課程實施過程對預定的課程變革計劃的實現程度。這兩者的吻合程度越商就說明課程的實施越有效。反之，就會得到相反的結論。在忠實觀看來，“課程實施”的涵義則是指教師將這些確定的由課程專家設計好的課程計劃或課程方案等具體的東兩在實踐中落實的過程。可見，忠實觀視野中的課程知識是由課程專家創造、選擇并提供的，教師對課程知識的創造和選擇沒有真正的發言權，處于被動的地位。毫無疑問，教師只是充當課程專家所制定的課程變革’劃的忠實執行者的角色。顯然，教師和學生的能動性、創造性和主體性被壓制了，師生的價值無法得到體現。同樣，課程實施的效果與專家預期的相差甚遠。
為了克服上述這些缺陷，20世紀70年代中期美國課程學者伯曼和麥克勞林最先提出了“相互適應”的理念。這種觀點是將課程實施看作一個持續的動態過程，課程實施過程是課程的設計者和課程的執行者共同在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面進行調整、改變與適應的過程。在卡日互適應觀看來，課程實施過程中“相互適應”現象是必然的、不可避免的，也是需要的。因為“課程實施”決不是課程汁劃在課程實踐中的簡單執行，它應當包括在實施過程中課程汁劃在u標和方法上的調整，突施者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應。相互適應觀傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。為了使預定課適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改變。無疑，教師的主體性得以突顯，他們是主動的、積極的執行者。但是，它忽視了學生的存在，湮沒了學生作為獨立個體的“自我”意識。同時，這也是“工具一技術”理性在課程實施中的反映，它忽視～人”的存在，把學生當作了有效實現社會目的的得力工具，學生的主體性虛置。
最后，課程刨生觀強調，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗。它關注師生共同建構課程，認為師生主要不是課程知識的接受者，而是課程知識的創造者，成為建構積極的教育經驗的主體。他們可以根據實際情況來確立課程目標和內容。在課程創生觀看來，已經設計好的課程變革計劃僅僅是教師和學生進行再造的材料，是…種課程資源，師生借助于這種資源不斷變化和發展。顯然，相對于前兩種價值觀，這是一種新的課程觀。課程創生觀更注重師生的主動性、能動性和創造性的充分發揮。它使師生的主體性得以解放，個性得以張揚，價值得以體現。教師和學生都是課程的主體，并能根據具體情境的需要創造自己的課程。然而，這種課程實施觀要求教師具有課程專家的水平，可是就目前我國的師資水平而言，它的推廣性受到了限制。只有引入交往性的課程實施觀，方能對以這些缺陷進行補救。
當前在課程實施過程中，于圓于二元論的世界觀和工具理性的價值觀，課程與學生一直彼認為是分離的兩極，課程是客觀的，課程主體缺失，創造性、價值、意義等對學生的生活非常重要的東西，從未名正青順地納入過課程的視野中，更不呵能成為課程的核心。由于受制于書本客觀知識，缺乏誠實有效的交往，主體性被虛置，導致學生人格的不健全發展。這樣的課程觀給學生的發展帶來嚴重的負面影響，是急需批判的。筆者認為，近年來影響廣‘泛的“交往行為”理論能給予我扁示哈貝馬斯把人類的社會行為分為四種，即目的性行為、規范刪節的行為、戲劇行為、交往行為。目的行為是指行為者通過選擇一定的有效手段、并以適當的方式運用這手段從而實現某種目的的行為，規范調節的行為是社會集團的成員以遵循共同的價值規范為觀念的行為，戲劇行為是行為者通過或多或少地表現自已的主觀性，從而在公眾中形成一定的關于他本人的觀點和印象的行為，而交往行為指的是至少兩個以上的具有語言能力和行動能力的主體之間通過符號協調的互動所達成的相互理解和一致的行為。與前三種行為不同，交往行為的旨趣在于通過主體間語言的交流，求得相互理解、共同合作，以實現主體生活的意義和生命的價值。依據這一理論，課程實施應該以價值理性的追求為重心。
由此可見，從交往行為理論的視角對當前新課程的實施過程進行審視，課程實施的目的不再是試圖恢復或符合課程設計者的意圖和主旨，是專家、教師和學生相互問的對話、理解。在相互理解的過程中分享彼此的經驗和智慧，不斷形成新的意義、達成新的共識，并最終在新的理解的基礎上，不斷修改、充實，形成新的課程知識和意義。課程實施的過程應該是一個共享的過程，參與者之間的民主交往過程。在這個民主交往過程中，課程專家、教師、學生的主體性都獲得尊重與提升，從課程的互動過程中豐富自身的價值。具體而言：
課程實施的過程是師生和課程設計者之間相互理解和互動的過程，師生對課程的理解正是通過其與課程設計者的分享、合作、交流、溝通而獲得的。課程實施交往的內涵決定了課程編制應該是一個共享的過程，師生和課程專家之間不以任何一方為中心，不以使其中一方犧牲自己為代價，而是雙方基于尊重的前提，在活動中相互傾聽、相互理解、相互走進。
當前我國正在進行的“自下而上”的校本課程開發模式反映了這一趨勢。在這一模式中，各方能夠積極溝通，充分交流信息，能就某一問題進行深入探討，努力達成相互理解和一致。尤其是學生和教師獲得了對課程決策和編制的發表意見的機會，這樣使課程整合進實際的教學活動，為師生的交往提供真實的基礎，為學生的有意義的發展提供幫助。這種模式彰顯了課程實施過程中的主體價值，它要求課程專家應深入第…線，進行全方位互動，打破了使學生和教師受制于外在的課程的僵局。毫無疑問，以交往性為基礎的課程實施，宏揚廠學生個體的價值，讓學生在與他人的交往中形成自我，獲得線．課程實施是教師和學生間真誠對話和交往的過程。
需要指出的是，在以前的課程實施過程中，師生往往都是處在一種二元對立的關系下，師生雙方的交往都是建立在“占有”的基礎之上的，教師為了“教”而“占有”學生，把支離破碎的學科知識強行灌輸到學生這一容器中去。學生為了“學”而“占有”教師，把教師看作自己獲取知識的工具和手段。在這樣的師生關系下，師生在課程實施過程中無法展開對話和交往，從而無法形成自我。
從交往行為理論的角度來看，課程實施應該是師生間真誠對話和交往的過程。在課堂教學中，師生通過對話，共同探討澡程文本，并建構其自身不同的理解，最終形成新的意義。在這～過程中，以價值理性的追尋為目的，師生就能從其中獲得自我，對自己的需要與價值有清醒的認識和體驗。師生的對話和交往是在民主、自由、平等的氛圍中實現的，是建立在雙方互相尊重、信任和平等的基礎，是師生作為平等的主體之間的坦誠相見。這意味著師生應該以尊重、信任、包容、共享的關系相處，互相理解、互相承認、互相支持。他們彼此要以平等的身份交往，自由地表達不同的思想和觀點，并彼此欣賞著對方、吸納著對方的經驗和智慧，豐富自身主體的價值。師生對話和交往的過程同樣是創造的過程，創造寓于對話之中。
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