論文摘要:教師及時、全面、深入地進行教學反思,是順利推進高中新課程教學的關鍵。當前,高中教師反思意識不強,教學反思存在隨意性、間斷性和分散性等特點,嚴重影響了教師的專業成長,也影響了新課程的順利實施。對此,既需要教師進一步增強反思意識,更需要高中學校積極搭建反思平臺,建立反思制度,建構反思文化,引領和組織教師開展教學反思工作,促進教師專業成長,積極推進新課程改革。
教學反思,是指教師以自己的教學活動過程為思考對象,從自己的實際教學活動出發,發現、分析其中的問題,并通過教師之間的合作討論來探求改進教學的過程?，F在很多教師能夠從自己的教育實踐中來反觀自己的得失,并通過教育案例、教育故事或教育心得等來提高教學反思的質量。但從新課程實施的要求來看,教師的教學反思意識還有待進一步加強,教學反思還比較隨意,缺乏有效的連續性,教師在教學反思中基本上還是單兵作戰,教師之間缺乏有效的交流,整體效應不強。大多數學校對此問題缺乏清醒的認識,也缺乏有效的應對策略和辦法。教師和學校兩方面的不足,嚴重影響了教學反思應有的功效,既阻礙了教師的專業成長,也給學校推進新課程改革帶來諸多困難。以上問題的解決,既需要教師進一步增強反思意識,更需要學校積極提出應對策略,搭建反思平臺,建立反思制度,構建反思文化,組織教師有效開展教學反思工作。
新課程實施,要求教師先培訓、后上崗。各級教育行政部門和學校都組織了相應的教師學習培訓,但這種只停留在外在的技術性知識灌輸的“教師教育”是遠遠不夠的,它缺乏教師在教學實踐中變革自我、反思內化的“自我理解”過程。教師并不能因此達到對新課程全面深刻的理解,在此之上的教師應有的“課程意識”與“教學覺醒”也十分有限。一般來說,多數教師會把在新的教學實踐中出現的“事與愿違”的現象或結果歸咎于外部環境(如高考政策、學校管理和學生等),而很少去思考自身的內在因素。當今實施新課程的大勢是不可逆轉的,高考也不可能因此而發生很大的變化,教師不能倚待拖沓,只能順勢而為,只有改變自己,別無他法。
教師要具備一定的教學和學習的理論知識,但是,教師了解了某種理論后,并非就能自動地對教學活動產生影響。有學者把教師的理論知識分為兩類:一類是所倡導的理論,這種知識教師容易意識到,容易顯示出來,它更容易受外界新信息的影響而產生變化,但它并不能對教學行為產生直接的影響;另一類是所采用的理論,這類知識可以直接對教學行為產生重要影響,但卻不容易被意識到,而且不容易受新信息的影響而產生變化,而是更多地受文化和習慣的影響。這兩類知識之間并非是截然分開的,所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產生影響。
當前高中新課程實施不理想,一個主要的原因就是忽略了這兩類知識的差別,誤認為向教師介紹了新課程的理念,便可以自然而然地導致教學行為的革新,卻不知教師仍在用傳統的觀念進行教學。教師對一種新的教學理念開始表現出來的更多是傾向的觀點,操作性較差,而舊的教學觀念卻往往根深蒂固,成為習慣性的做法,這在無形中給新課程理念的采用造成了巨大的障礙,而教師本人可能并沒有意識到自己“所采用的理論”與“所倡導的理論”之間的不一致。唯有引領教師從新課程的視點展開反思,重新審視“天經地義”的課程實務與“司空見慣”的教學實踐,才能激發“課程意識”與“教學覺醒”,從而拓展教學視野,推進改革步伐。
為督促教師形成內省、反思的習慣和技能,克服單一的“課后”反思形式,宜將教學反思引入課堂,在學科教學中開設“反思課”,為教學反思創造條件,搭建新的平臺,提升教學反思的功能和效果。
學校應根據各學科教學實際,對反思課的內容、組織形式和課時安排等方面做出明確要求。一般來說,反思課的內容要以學生的意見和建議為主,重在了解、分析和研究師生教學活動中存在的問題。在組織形式上必須由學生來策劃和主持,面向所有學生,以小組為單位,全面收集整理前段教學過程中的問題和體驗,在學科課代表的主持下,由各組派代表在反思課上進行匯報,開展討論交流,教師要大膽放手讓學生發言,不要怕學生觸及自己的痛處,課末要以謙虛的姿態,用少量的時間對學生的意見、建議進行總結,并對課堂參與積極有效的學習小組和個人進行表揚。學校要設計專門的表格下發到班,并要求學習委員對反思課的內容進行記載,反思課上所反映的問題決不能作為學?？荚u教師的負面材料,而應把它作為了解教學情況,幫助教師改進教學工作,促進教師專業成長的重要素材,只有這樣才能消除教師的疑慮,把反思課落到實處。在課時安排上,要根據各學科的特點和教學進度進行設定,一般來說,周課時較多的學科(如語數外)以每月安排一課時為宜,其他學科以每半期安排一課時為宜,也可視教學的需要適當增加課時,但不能減少。
教學“反思課”作為推進教學反思的新型平臺,將教學反思提高到一個新的高度并得以有效落實,其主要功能如下:①將反思課納入課程課時,保證了教學反思的經?；?、制度化和序列化。②將教學反思建立在學情反饋的基礎上,保證了教學反思的針對性,即重點解決學生的困難和要求,促進學生學習進步。③反思課由學生主持,是一次對學生做“學習主人”意識的喚醒,對促進教學民主交流、促進教學相長有著十分積極的作用。④保證了教學反思的群體性,可以克服單兵作戰的不足,充分發揮師生共同體的群體智慧。一方面,教師通過聽評課,可以開展教學反思的交流與研討;另一方面,將學生作為教學反思的切入點,可以克服教師個體反思的主觀性,加強師生互動。⑤反思課的原始記錄,是學校了解教學實情的重要渠道,也是學校開展教學研究的重要素材,可以幫助學校改進和完善管理。
當前,高中學校大部分還沒有把教學反思納入教學常規工作中,也沒有建立相應的管理制度,對教師教學反思缺乏明確的要求。教師在教學反思方面的作為,完全憑靠自己的“覺悟”,而在目前教師職業倦怠還比較嚴重的情況下,有這種“覺悟”的教師實在是太少,教學反思在學校多數教師看來是一種可有可無、無關緊要的東西。倘若學校不從制度層面上來加以規范和要求,就根本無法保證教師進行經常和有效的教學反思,學校推進新課程就會成為一句空話。
對此,學校必須建立相應的教學反思制度,把教師的教學反思列入教學工作的一個重要環節,并以此來保證教學反思落實到位。
首先,要明確提出教師撰寫教學反思的基本要求。葉瀾教授曾說過:“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年的教學反思,有可能成為名師?！睂懡虒W反思要成為教師的一種工作習慣,教學反思的內容不求多,但要抓住關鍵問題,從自身因素(思想觀念、知識經驗和行為習慣等)開始剖析,弄清楚教學問題與自己的關聯程度,不回避自己的問題和責任,找準解決問題的思路與方法。其次,要立足于課堂開展反思。課堂是教師的工作室和實驗室,教師的反思應主要圍繞課堂教學來進行,堅持一課一反思,學校要把教師的課后反思作為教學檢查的必要內容。再次,要從課程設置上保證“反思課”的開設。把“反思課”引入各學科教學之中,便于形成師生相互反思、共同反思的做法和局面,實現真正意義上的“教學換位和教學相長”。第四,要把教學反思納入常規教研工作之中。如在集體備課和教研組活動中增加教學反思這一內容,在不增加教師工作量的同時,保證教師開展教學反思的經常性和連續性,將單兵作戰變成集體行為,將民間自發的教學反思變成學校組織的常規工作,確保教學反思工作的有序和有效開展。最后,在上述基礎之上,學校應建立相應的考核、評價和激勵機制,引導教師積極、主動、有效地開展教學反思工作,使教學反思不但促進其自身水平的提高,同時還成為教師工作業績認可的重要依據,從而不斷增強教師的反思動機,不斷提高教師開展教學反思的積極性和創造性。
學校文化是一種內隱的、深層的、無形的力量,但它又時時處處彌漫在學校師生的學習生活全部過程之中,并決定著學校工作的成效。因此,反思文化建設關系到教學反思工作的開展和效果。正如梁漱溟先生所說,文化就是社會的傳統,或者說是人們“活法的樣式”,反思文化就是學校教師是否有反思的習慣和氛圍,這關系到教學反思能否成為學校教學工作的有機組成部分,也關系到課程改革能否順利推進。
目前,教學反思文化在校園基本處于缺失狀態,教師對含有自我否定意向的教學反思還沒有完全接受,對教學反思之于個人成長的重要性缺乏充分認識,在反思中忽視學生資源,而師道尊嚴的傳統又在無意識中強化了這一現狀。因此,學校應積極營造積極、民主、平等、和諧的反思文化氛圍,使教師能在教學反思中體驗到職業快樂,實現教師的職業追求和價值,進而在內心深處建立對教學反思的高度認可,最終使教學反思成為全體教師的一種工作態度和習慣,成為彌漫于教育、教學和科研工作全程的一種無形的力量,從而促進教師專業成長,推動學校教學工作的良性發展。
具體來說,學校除開設反思課外,可以通過組建教學反思沙龍,利用校園網或互聯網開辟教學反思論壇,逐步營造健康的反思文化和積極的反思氛圍,使教學反思不斷被教師所接受和認同。教學沙龍通過平等、自愿的教學反思探討,可以吸引教師不斷參與,培養教師開展教學反思的興趣和習慣。開放的網絡環境,有利于教師排除顧慮,大膽參與教學反思的研討,暴露真實的問題,解決教學實踐中呈現的問題。
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