傳統的建筑理論教學以講為主，這種被奧蘇貝爾(davidausube1)稱之為講解式教學或陳述式教學(expositiveteaching)是由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，然后條理分明地對學生講解。講解式教學的主體是教師，學生所學決定于教師所教，教師教什么，學生跟著學什么。這種教學的長處在于學生的知識基礎比較牢固。但由于教師和教材所擁有的不加質疑的受尊重地位，所以帶來的問題也是顯而易見的。從表面上看，學生把建筑理論課中自己不太感興趣的部分視為純粹應付考試的“死記硬背”，對建筑現象的理解是拿其套入所謂的流派分類等框框中加以判別，當不適用時只得將現象削足適履，導致對建筑現象理解的表面化與淺薄化。在建筑實踐中，由于對面臨的紛繁復雜的設計任務難以適從，干脆唯甲方之命是從。從深層來看，這也正是當今建筑實踐中缺乏批判性的原因之一。因為批判性實踐(craiticalpractice)的關鍵在于質疑。質疑是為了進一步提出問題，重組原有問題或提出新問題。只有有了批判性的建筑教育，“它才不僅僅是以獲取執照為目的的職業教育，而是以發展建筑為目的的學術教育。”(張永和)這樣建筑理論課的教學目標不但是學生知識體系的建構，幫助學生學會學習——即知道如何思考，培養批判性思考能力應為更重要的目標。而這種“強調學生的主動探索，認為從事物現象變化中發現其原理則才是構成學習的主要條件”的學習論被稱為“發現學習論”(張春興)，這種發現學習的理論用于教學時就稱發現學習法。
因此可知，若要建立批判性的建筑教育，培養批判性思考能力，在教學中施行發現學習法在對學生獨立思考與研究能力培養上已日益處于不可忽視的地位。
那么，學生知識體系的建構是不是因為較批判性思考能力培養次要而被忽視呢?事實上，二者是相輔相成的關系。美國發現學習論的創始者布魯納(jerome．s．burner)就曾強調過從事發現學習所應具備的先決條件——“學生必先具有相當的先備知識與先備技能，否則無從主動從事發現學習”(張春興)。所以，建筑理論課的任務歸為兩類：知識體系的建構與思考能力的培養。
“結構(constrncture)是指知識構成的基本架構”(bruner，1960)，“個人的先備知識”即“個人對事物的整體認識”是“個人吸收新知識的基礎，在意義上，也就是一般心理學家所指的認知結構”(ausube1．1968)(張春興)。
可見學生自身的建筑理論結構的建立對其理論修養的提升成為必須具備的先決條件，也是其從事發現學習的先決條件。那么，如何促進學生建立其評論建筑的理論框架，就成為建筑理論課的講解式教學中不可回避的重要問題。由于大多數建筑院校的建筑理論課程教學安排在第三學年至第四學年進行，本人建議關注下列問題：
(1)較快地建立學生的知識結構。作為個人吸收新知識的基礎，學生的認知結構基本形成于理論課尤其是外建史課開課即將結束之時——三年級末或四年級上期，在此之前，只有一年上期所開建筑學概論對學生空間概念的一點啟蒙，這樣學生的發現學習所應具備的基礎知識結構建立過晚直接阻礙了學生對建筑學習和建筑實踐思考的深入程度，而一、二年級的建筑歷史理論空白使其在學習信息量較大、知識結構較繁的建筑歷史課程(如外國近現代建筑史)時感到困難，更重要的是其本身能夠評論建筑則只能在四、五年級以后或者更晚。本人建議課程一年下期即應開設，使學生的理論修養提前到前三年的課程安排中。
(2)課程安排適宜學生的學習時間從一年級在建筑學概論中的點滴建筑理論知識到三年級開始較大信息量的理論課如外建史教學中，缺乏一個信息量適中的過渡階段，這樣也使三至四年級的外建史教學處境尷尬，若把所有思潮講清就使四大師及其后的建筑現象所占課時有限，而要使所講內容深入就不得不擴展學時甚至安排在高年級，而在三、四年級，其它課程也安排得很滿，學生處在一種疲于奔命式的應付狀態，許多教學構想也只能草草收場或放棄了事，所以向二年級分散課程重心，同時也使建筑理論課程結構有一個適度的從易到難的過度，不僅使講課深度可獲保障，也由于難易安排適當，課程的結構性提高，利于維持學生學習的內在動機，也有利于學生對自己建立的理論框架不斷增補和豐滿。以外建史課為例本人建議在一年下期開辦一門僅8。l0學時的課程，將原來三年級安排的外建史課程分為兩部分，一部分移到二年級中進行，為學生建立一個平臺，另一部分仍按現今的安排在三年級中進行，并使之成為二年級課程的提高與補充，以適應學生的不同層次需求。
(3)引導學生有效、深入地閱讀西方的哲學思想體系對建筑的影響在四大師之后更為明顯，若想深入理解某一建筑現象，就不得不挖掘其深層的哲學思想，而對這些思想的理解僅靠課上講解的一點背景知識完全不夠，學生的課下閱讀更為重要。但是，什么才是有效、深入的閱讀呢?有人認為學生能夠寫出一篇小論文就說明他(她)閱讀足夠深入。實際上要讀懂某位建筑師或某座建筑作品只靠“看”是不行的，“發現”才是更重要的。所謂“發現”這里就指學生在閱讀中的質疑，發現自己與別人的差別，這才會讓學生寫出一篇自己的論文，而不是拼湊而來甚至自己都不太明白的文章。
(4)建立建筑理論與建筑設計課程的關聯性。建筑理論課有沒有可能促進學生學習設計，怎樣幫助學生學習設計而不僅僅是作為知識體系建構和理論修養的提高。換句話說，建筑理論教學與建筑設計教學怎樣交叉使學生減低因簡單的學科分立而帶來的知識結構缺陷已處于緊迫之中。在大師作品中，其思想是如何通過建筑語言物化到作品中在外建史教學中尚顯不足，設計手法在諸如外建史這樣的理論課教學中也少有提及，甚至對大師作品的解析也很不充分——當設計的任務書被忽略而單只談及設計作品的思想，學生只會得到諸如：“大師作品就是可以忽略一些甲方認為重要的功能而做出理想的設計”這樣的誤導。
本人提議在前三年的課程安排中實行建筑歷史理論的三段式教學，充實原來設置的三年級全年的教學，并考慮與設計課的交叉——部分課時可安排在設計課上，部分可安排在歷史課中，同時考慮在歷史課講述該理論時，布置相應的設計作業。這樣的歷史理論課因有了設計課的實踐而易激發學生的問題學習，而設計課也因有了一個歷史理論課的支持而使學生的思考易于深入。這一點在東南大學的教學實踐中已獲證實，如教師葛明等輔導的歷史學為基礎的設計實踐課程中的概念設計已在國際競賽中獲獎。在本校的教學實踐中，那些在設計實踐中的建筑歷史知識運用也被證實更易激發學生興趣。
在本學院的以設計主干課為核心的歷史理論課程安排中，一年級下期與二年級較薄弱，一年上期僅在建筑學概論上使學生對空間的概念有所了解，若要學生在三年級開始能夠評論建筑，必須提早加大理論信息的輸入量。如此，一年下期開辦的那門僅8一l0學時的課程，可通過與測繪課程結合、了解空間的尺度感與初步的空間經營，使學生開始對存在空間與場所理論有一個初步的感受，而對各種思潮與流派的介紹可分兩步進行：一步仍按現今安排在三年級的建筑理論課進行——這樣就使理論課中為當代建筑思潮的講解留下較多課時，也使拉長了學生接受大量信息所需時間，為其有效閱讀提供幫助。另一步則在二年級進行并與設計課作業——如宗教空間設計結合，可用幻燈的形式，使學生對西方宗教空間與中國寺廟空間的形態有一個感受，就近以參觀本市的一些近代保護建筑來進行。這樣，對空間在沿著時間軸上演變的理解與其中某種空的體驗更便于結合，使圍繞設計這門主干課程設置的建筑理論課，更易引起學生的探究與深入，借此讓學生以圖與文字兩種形式分別做出設計和小論文。從而使在第三學年的建筑理論課上為學生形成建筑評論方面的自覺性奠定基礎，把建筑理論和建筑評論結合起來，加快建筑評論的意識做好準備。
傳統以講解式教學為主的建筑理論教學中，討論課是以教學的策略手段之一出現。而在實際操作中，又往往因為老師不會主持，不能有效引導話題，提供有價值的評論，學生發言也缺乏質量，這樣與大課提供的信息多且系統性相比，討論課顯得沒有大課成功，從而無法擺脫其受冷落的狀態。
那么，討論課是不是真的這樣可有可無，或者說討論課是不是僅僅是一種教學策略呢?如果把視線投向國外，最不可忽視的是英、美等國大學對學生討論的關注，學生的學習成績中很重要的一部分來自對其課堂發言的評價。因為與我們傳統外建史課上“填鴨式”的教學不同的是，討論課的著眼點在于更凸顯參與討論者“有沒有思想，或者說是有沒有批判性的思考能力，能不能在作者的思考上再往前走一步，找出深化研究的途徑”。(薛涌)
如果說講解式教學中學生的學習是一種被動學習，那么討論課中強調的就是學生的主動學習，看看學生做設計的積極性與上建筑理論課的差別就明白，當他被逼拿出一個作品時，他的潛能是被激發出來的，從這點上，討論課反映出的是這樣一種文化——在討論課上，人們對你的期待與其說是作品的完整痊釋，不如說是你讀出了什么，有沒有別人沒有的思想。用這種方式刺激學生進取、創造。只有通過這種創造性思維的培育和批判性思考能力的培養才能幫助學生用歷史批判現實，以現實批判歷史，只有這樣，建筑理論教學的真正目的才獲實現。
(1)由于討論課的實行有一個先決條件即學生必先具有相當的先備知識與先備技能，否則討論課就會陷入因知識貯備不足而導致的冷場或討論不下去的現象，這樣，前述在前三年為學生建立其自身理論框架是其根本，這也確定討論課的安排宜放在高年級中進行。
(2)在討論課上教師的導引能力非常重要，一方面在于對教師的知識面要求很高，另一方面教師對討論的控制也是非常重要，還有一方面是教師對學生的知識背景的理解也與討論能否順利進行關系密切。如果學生在討論中探討的問題無法解答而求助教師卻又不得要領時，就會因氣餒而降低求知動機。
(3)若討論小組中學生的差別過大，思想較為緩慢的學生易產生較大壓力。從而對其學習產生不利影響。
(3)討論課人數不宜過多，以10—15人一組為宜，每次課最好有2—3個教師同時參加，先以教師間的互談觀點作為引子。
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