論文摘要：本文以社會學視角分析了假期輔導班在當前社會背景下廣為流行這一現象。不論是從假期輔導班的開辦者的角度還是從參加輔導者的角度來看，這一現象中都充斥著功利色彩，它既不是以讓學生全面掌握知識為出發點，也不是以學生的健康成長為目的。形形色色的假期輔導班體現了教育資源在學校之外的一種配置方式，而其所提供的輔導內容多是學校課程模式在學校之外的延伸。
每到假期來臨之際，剛剛走出校門的中小學生又被一張無形的大網罩住。眾多輔導班的廣告撲面而來，在中小學周圍的布告欄中、各類報紙廣告版上，都可以看到諸如“語文、數學提高班”、“英語補習班”、“舞蹈愛好班”之類的廣告，令人目不暇接;眾多望子成龍的家長們前來問津，精心地盤算著自己的孩子假期怎樣度過才算充實，應該為自己的孩子選擇什么樣的輔導班。假期輔導班作為一種客觀存在著的社會現象，在當前社會背景下呈現出前所未有過的“繁榮”，尤其是在諸如上海、北京、廣州、南京等經濟和文化較為發達的城市中，更是呈現出欣欣向榮的發展態勢。筆者無意討論假期輔導班存在本身的必要性及其價值，只是通過對南京市區的假期輔導現象所做的調查研究，從開辦輔導班的主體、接受輔導的主體，輔導的內容等幾個方面進行社會學分析，以期加深人們對假期輔導班這一社會現象的認識與理解。
面對形形色色的假期輔導班，我們不禁要問:是誰在辦班?又是誰賦予了他們辦班的權利?以輔導班的開辦者為劃分依據，主要有三種類型的輔導班:(1)從事公共教育的機構開辦的假期輔導班，如文化館、青少年宮、青少年科技活動中心。他們在常年招收各類藝術班的同時利用寒署假開辦各種類型的輔導班。教員以本單位工作人員為主，還有少量臨時聘請的退休教師;(2)由一些名牌學校利用自身的優質教育資源開辦的輔導班。這一類型的輔導班規模較大，輔導內容主要是與學校課程相匹配的文化知識，教員主要由所屬學校的教師擔任;(3)個人開辦的輔導班，規模較前兩類輔導班要小得多，輔導內容與學校的主要課程內容相匹配。教員主要是利用假期從事勞務的教師，也有部分在校大學生。
合法性質疑指向形式與實質兩個方面。形式上合法與否是指假期輔導班的開辦是否經過相關部門的批準，是否具備辦學資格并取得“社會力量辦學許可證書”。實質上的合法性是從學生的成長角度來看，假期輔導班作為一種教育活動形式，也應當以學生健康成長為出發點和落腳點。上文提到的三種類型的輔導班中，從形式合法與否的角度來看，第一類輔導班是在有關部門的批準下開辦的，辦學時間也比較長，形成了一整套規范的運行管理模式。所以家長們對由這一類辦學機構開辦的輔導班比較信任，自然也就蜂擁而至。第二類輔導班的開辦者依托名牌學校(主要是中學)的“品牌”效應，為人們提供一個獲得“優質”教育資源的機會。這類輔導班吸引了很多的學生家長前來報名，班級規模與制度化學校內的班級不相上下，學生數多達五六十。而個人力量開辦的“小作坊”式的輔導班，一般則冠以“xx教育中心”之名，租借場地進行小班化授課。在筆者走訪的多家這一類型的輔導班中，都未曾看到社會力量辦學許可證書。而當筆者向輔導班的管理人員提出此種質疑時，他們先用警惕的眼光看著我，然后說:“我們是經過正規部門批準的，現在已經有好幾個教學分點了。”在他們看來，教學點多好像就意味著自己辦學成熟，成了為自己辯護的理由。
假期輔導班并不是以學生健康成長為目的，也不能夠起到促進學生健康成長的作用，其產生是學校、社會、家長三方共同作用的結果。社會和學校制造著各種各樣的教育需求，某些社會團體或個人根據市場規則開辦迎合大眾需求的輔導班。在這個過程中，主辦者目的明確，最大程度地獲得經濟收益。而對于為子女選擇輔導班的家長來說，提高考試成績，考高分是他們目的所在。在假期輔導班這一現象中，學生很少有權決定自己上不上輔導班，上什么樣的輔導班。另外，從授課方式來看，在輔導班中，存在的只是知識授受的關系，沒有師生間、生生間的情感交流。每到固定的上課時間，學生和教師走進“教室”，下課后就立刻離開，每個人都不作多少停留。學生與學生之間，學生與教師之間幾乎沒有交往互動存在。而教育的對象是特殊的，其特殊性就在于教育者所面對的是具有主體性的生命個體。他們需要學習知識，但不是知識存儲的“容器”，知識的學習對于學生而言只是過程，而不是目的，在知識的學習中，獲得知識的過程也是不可忽視的。在這樣的授課方式中，或許學生可以學到一些新的知識或鞏固了舊的知識，但也僅僅是這些而已。
假期輔導班作為學校教育之外的一種教育形式，它既不是以讓學生全面掌握知識為出發點，也不是以學生的健康成長為目的。
學生進人輔導班學習，家長必須要為之交納一筆費用。目前的假期輔導班的付費一般以課時為計時單位，以一次課一個半小時來算，收費在四五十不等。若以一假期輔導班持續二十夭來算，如果孩子只上一個輔導班，家庭就要為此支出一千余元，這對能夠送孩子上輔導班的家庭來說，不會構成多大的負擔。但是對于那些想要上而又支付不起費用的家長和孩子，只能望“班”興嘆了。
學校教育中的教育資源配置是以政策為導向的，基本上是計劃性分配，學生、家長、教師，甚至校方都無權隨意調整這種分配。地區間和學校之間的資源配置存在差異，但撇開這些不談，在同一所學校中，學生對教育資源的占有具有同等的機會。換言之，即使教育資源配置不是優化的，也至少是機會相對均等的。但校外輔導班的開辦，在某種程度上卻破壞了這點僅有的均等。假期輔導班中的教育資源分配主要體現在任教教師的水平上，它為學生提供了在學校之外享有教育資源的機會，而這種機會并非人人都能得到，也不是每個學生家長都能想到去把握的。在這一教育資源配置的過程中，家長起到至關重要的作用。
首先，從個人意愿來看，并不是每一個家長都能想到讓子女上假期輔導班。家長讓子女上輔導班一般出于兩個目的，一是讓子女有個“補差”和提前學習新內容的機會，另外是出于發展孩子多方面才能的目的，讓子女去上一些技能性較強的培訓班。這些想法和意愿與家長是密切相關的，尤其是家長自身的生活經歷和學歷水平。
其次，從經濟層面上來看，假期輔導作為一種學校教育之外附加的有償教育形式，首先就意味著家庭在學校教育之外的一筆投資，而且是一筆不小的投資。這種投資意味著能獲得特定的教育資源，達到一定的培訓目的，這一教育資源的獲得是以家庭的經濟情況為基礎的。因此，不論輔導后的效果如何，價格不菲的輔導開支使得那些既無經濟實力也無教育資源的家庭中的孩子少了一次受教育機會。從一定意義上說，面對輔導班作出不同的決定也是社會階層差異的一種表現。
因此，如果說學校教育內的資源更多的是以政策為導向的話，那么假期輔導班中資源配置則是以“資本”為導向。在此，資本體現為一種可能性，即是否想到去上輔導班與是否能夠上輔導班的問題。在假期輔導班中，家長所占有資本的質與量對子女的教育起到決定性作用。而輔導班以為學生提供課外輔導的名義開辦，貌似緩和教育資源分配的不平等，有助于優化資源配置，實際上更加劇了學生享有教育資源機會的不均等。
假期輔導班提供的輔導內容繁多，按照輔導班提供的內容與制度化學校內的課程的同異程度來分，主要可以分為以下兩種情況:(1)輔導內容與學校的教學內容同質性較強，作為學校教學活動的補充與延伸;(2)輔導內容與學校的教學內容差異較大，注重學生的興趣以及特殊技能的培訓，諸如鋼琴等藝術類科目。在為中小學生所開設的假期輔導班中，第一類占據較大的比重，而在這一類中，諸如英語、數學、物理、化學等科目又占有重要的份額。這一現象可以從兩個方面來分析:一方面，在學校中處于強勢地位的學科，在輔導班中得到延續和進一步的加強。這些科目在升學考試中占有大的比重，而且這些科目可以通過短期的輔導獲得鞏固或提高。另外還可以通過提前學習新課，為新學期的學習打基礎。另一方面雖然諸如思想品德課、語文課等科目在學校教育環境中，他們在體現社會控制等方面比數學、理化等科目要重要的多，但是，在輔導班中他們的境遇剛好相反。這正是前文提及的教育需求起作用的結果。語文、政治這些科目的輔導成效不大，報名人數肯定不及英語、數理化這類科目，開班非但不能賺錢還有可能虧本。在主辦者看來，按照家長的需要，提供合乎市場行情的輔導內容最為重要，因為那樣才可能有更多的學生來上課，也才可能給自己帶來更大的經濟收益。
藝術類培訓在假期中深受家長和學生們的歡迎，這一類技能的獲得本應是對學校教育內容的補充，應從孩子的興趣的出發。而實際情況是，家長們在為自己的孩子作“選擇”，孩子對于上什么興趣班，什么時候上，幾乎沒有選擇的余地。當“考級”是為了升學時可以加分，這種類型的培訓的功利性就被突顯出來。
從知識社會學的視角來看，知識是生成的，學校知識的地位有高低之差，而這些差別也在假期輔導班中得到了延續。學校是知識傳遞的主要場所，假期輔導作為一種非學校傳遞機制，承載著學校教育之外的知識傳遞的任務，它所傳遞的知識在很大的程度上就是學校課程模式在校外的延伸。在傳授過程中，知識被當作結果而未被看作過程，被當作非主體化的客觀真理，可以像貨物一樣轉讓甚至于“販賣”給學生，學生則成了被動接受知識的容器，成了儲存知識的倉庫。
假期輔導班作為一種社會現象，在現實中普遍存在，已成為中小學生學習活動在學校之外的一個重要延伸。需求決定供給，假期輔導班的繁榮得益于學校制造的各種各樣的教育需求和家長的追捧。在繁榮的背后我們要認識到學生的“失落”。正如法國社會學家布迪厄在談到等級制的時候指出:“駁斥等級制并不能給我們指出一條出路。必須得到改造的，是那些使得這一等級制得以存在的條件，不管它們是現實中的條件，還是思維中的條件。”我們對假期輔導班的認識亦應如此。
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