論文摘要:教育作為一種培養人的特殊的實踐活動，要真正實現“至善”的價值目標，就不得不從人性的理念出發，對教育活動的主體即教師的德性和行為進行倫理的反思。學生素質的提升離不開教師潛移默化的影響，從提升德性、規范行為的視角對教育倫理道德建設的問題進行了論述。
教育倫理問題實質上是價值問題，它所要解決的是教育應該是什么和教育應該怎么樣的問題。教育倫理作為在培養人的活動過程中的倫理道德，既不是從某種絕對的道德理念推導出來的，也不是人的頭腦先天固有的善良意志在教育活動中的表達，而是產生和形成于現實的教育活動過程中的，教育倫理對教育的作用，即教育倫理的價值，是由教育活動的特殊性決定的，教育者的美德與善行是教育倫理價值取向的兩個維度，是教師教育倫理道德建設的終極目標。
規范倫理與美德倫理是道德的基本構成要素，也是倫理學理論的基本類型。規范倫理與美德倫理，從某種意義上講都可以成為人們行為導引和品德塑造的價值取向，但兩者具有不同的倫理品性、倫理旨趣和實現機制。
規范倫理研究道德規范及其性質、結構和發揮功能的方式以及規范的論證等問題，它主要以人的行為及其道德標準為研究要義，探討善與惡、正當與不正當、應該與不應該之間的界限與標準，給人們行為提供準則指引，為人類社會探索理想的規范系統。它具有最廣泛的可行性、可接受性，甚至具有某種必須性，是社會秩序、人際關系最基本的倫理需要。無論是功利主義，還是康德的絕對命令的義務論倫理學，乃至現代西方以羅爾斯正義論為代表的自由主義或個人主義等等，都是一種規范倫理學。它們都是建立在規則基礎之上的，認為人們選擇一種行為，可能不是因為他們愿意這樣做，而是因為他們必須按照規則而行為。
美德倫理本質上屬于一種“人格倫理”，即是一種指向更真人生盡力、更善人生價值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是內在的實現、內心的誠服和以此為基礎的行動。儒家作為中國倫理思想史上美德倫理或者說德性論點的典型代表，以美德和修身為其“修身、齊家、治國、平天下”“內圣外王”的起點，強調“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希臘羅馬倫理學圍繞的核心問題就是研究“我們應該成為什么樣的人”，前蘇聯倫理學學家季塔連科因此認為“古希臘羅馬倫理學可以說是關于德行的學說，’(季塔連科:《馬克思主義倫理學》，中國人民大學出版社1984年版，第6頁)，美德倫理“重視美德，并把人生作為一個整體來看待。”
在關于美德問題上，規范倫理和美德倫理的理論側重和實踐導向不同。規范倫理側重“美德是出于規則而行動的愿望”，認為美德源于規則;美德倫理則側重“應當通過美德來定義規則”，堅持規則源于美德。不同的倫理導向將塑成完全不同的人才規格。內心的誠服和以此為基礎規范倫理的價值取向體現的是一種以規則為本位的知性人才培養模式;美德倫理的價值取向本質上追求的是一種以人格健全發展為本位的德性人才培養模式。近年來，在我國學術界，普遍存在著一種重視規范倫理而輕視美德倫理的傾向。重視規范倫理的觀點主要有“底線倫理”論與制度倫理論。上述兩種觀點均是從社會倫理之視角與維度出發，強調在當代道德建設中首先要注重規范倫理建設，不過前者強調了這種規范的基礎性即底線性，后者則強調了這種社會規則的制度維持手段。但是如果現代道德把倫理學幾乎變成純粹外在約束規范的設計，使倫理道德成了一種類似于法律的規則體系，會不會使道德規范本身失去了應有的作用和意義?因為沒有現代人自身的德性品格作為現代倫理運作的內在主體基礎，道德規則又如何得以實施?美德和規則本來是一個完整的倫理學所應當必須涵蓋的內容，合理的選擇應當是規范倫理與美德倫理的有機整合，既提倡既通過遵循規則，規范行為，指導行為，同時又高揚人作為道德主體的自主自愿的主體精神，通過培養優秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，規范行為，指導行為。
當代中國教育倫理既有豐富的文化資源和精深的理論資源，也有豐富的教育實踐。然而，面對利益追求和實用理性的挑戰，我國的教育道德也存在許多不盡如人意的地方。
我國教育要培養“德智體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，也要求學校教育在基礎教育階段實施素質教育，然而考試選拔學生的重要方式，使得以升學為目標的教育方式主導了學校教育的教育內容和形式。教育過程中重智育，輕德育，重應試能力訓練，輕素質養成培養。考試在教育實踐中居于核心地位，并被賦予“指揮棒”的尊稱。在應試教育下，學生不但抑制了創造力和想象力的發展，而且也失去了學習的興趣，著名教育家葉圣陶先生曾經說學生在準備大學人學考試過程中，是“以智害德”、“以智害體”、“以題害智”。教育在培養人的招牌下卻在摧殘人，這已是教育目標道德迷失不爭的事實。
從生態學的基本原理中我們知道，任何一個因子在系統結構中的存在和有效運行，都與其它相關因子相聯系，都與結構狀態和周圍環境緊密相聯。教師、學生作為教育倫理生態的重要兩極，每個人都應有利于各自生存發展的生態位，二者之間要保持一個合理的空間，這樣才能保證教師教育和學生成長的和諧發展。然而，由于我國古代專制主義的政治特質和教育領域中“政教合一”的形式以及師道尊嚴的歷史淵源，形成了教師高高在上的絕對權威性，形成了具有強烈權威主義色彩的教師觀和學生觀。教師作為“傳道、授業、解惑”者在教育過程中所居地位優勢以及自身擁有的知識優勢常常被異化為權威的象征。這種師生關系在教育倫理生態中是一種單向度的“授一受”關系，全然忽略了教育活動是“動態成長”的雙向活動。
功利主義是指一種以眼前利益的獲取為價值取向的教育理念。其典型表現是把人作為工具來培養，完全無視教育在提升人性方面的價值，功利主義教育理念雖能帶來教育的表面繁榮，但卻不能使教育處于真正的發展之中，同時也妨礙教育道德理想的實現、教育完整意義的展開。
精英主義教育是一種認為教育主要應以培養少數英才為目的的，學校的設立并不在于提高全民素質，而是以培養所需人才。這種教育實際上是通過學校教育實施的社會分層。中國的傳統教育從來就是一種精英教育，時至今日，在我國教育中的精英主義色彩并沒有隨著社會的變遷而改變。我們社會的發展和進步需要大批精英，然而培養精英不能以犧牲大多數學生的利益為代價。教育道德效益實現的重要標志是整個民族素質的提高，而不應僅僅是專家群體的形成。
在教育倫理建設中，要使教育的內在倫理精神得以體現，要使我們所設定的教育的價值目標和倫理原則得以實行，我們必須對教師的德性和行為進行磨練，提升德性，規范行為。
教育者總是在一定動機的支配下，從自己所扮演的社會角色出發，對社會所昭示的教育倫理進行理性認識，對行為準則給予填密的審視和斟酌，從而做出一種合理性、合目的的正確選擇。因此教育者的道德意識其本質可以看作是對教育倫理合理性的深刻理解和自覺認同，它是教育者實現道德行為的內在條件和認識論前提。所以，若要通過教育者的自覺實踐而實現教育倫理向教育善行的有效轉化，就必須喚醒教育者的教育倫理道德意識。
堅定的教育倫理信念是教師對教育倫理價值目標堅定不移的信仰和執著的追求的精神動力，是促使教育者道德認識轉化為道德行為的力量源泉。教師要正確認識自己所從事職業的重要性、不可缺性，以及自己職業道德的社會性、塑造性和未來性，進而產生一種神圣的責任感、歷史感和光榮感，賦予自己所從事職業的道德價值。另外教師要擁有科學的人生觀、價值觀和道德觀，要真正理解現代教育的本質和規律，堅持教育向善的倫理價值取向，有效地抵制各種不正確思想的侵蝕和影響，不斷提高教育者的思想境界;此外還應了解一般的教育道德規范，而且能夠透過規范看到其背后的倫理信念。教師的“執教之道”是以教師職責為核心建立起來的行為規范和道義信念，取決于教師的使命感和責任感。同時教師也要對教育倫理關系有正確的把握，解決好知識與德性之間的關系。蘇格拉底說過“美德就是知識”，培養教育者的道德知識、道德意識、道德判斷，是實踐教育善的理念之開端。人們只有對一定的道德關系及其道德要求有清醒而深刻的認識，才能培養起良好的道德行為和道德品質。
倫理道德建設歸根結底是要把正確的教育倫理理念自覺地轉化為個人的道德行為。教育倫理道德是教師通過自己的實踐力量和活動創造的，離開教育實踐活動無所謂教育德性，因此，良好的教育倫理行為和習慣，既是教育的落腳點和最終歸宿，也是形成良好道德品質的根本所在。教師要在教育實踐中自覺履行教育倫理行為，檢驗倫理認識，提高自己的道德素質，一步步實現從觀念向行為轉化。
另外，倫理道德其本質上屬于自律道德，道德是人們在長期的生活實踐中約定俗成的規則，并且靠社會輿論、教育及人們的自我修養來促進個體道德的生成，因此，道德的規則要求是帶有倡導性和建議性，而不是帶有強制性的命令。倫理道德的自律性要求大家自覺遵守倫理道德規范，它對教育者、教育活動的規范制約常常是一般的導引，而不是具體的嚴格規定，因而，教育道德法則通常是籠統的抽象性原則。在社會秩序體系不穩固、人們覺悟水平不平衡的社會環境下，教育道德的勸導性就會缺乏感召力。并且道德教化對人們品行的塑造，常常是一種主體的內化過程，一旦教育道德不能很好地被個體內化接受，其作用狀況就很難顯現。從這一點上，我們可以說其教育倫理道德自身具有不完滿性。
與教育道德自身的不完滿性相比較，制度對人們品行則具有強大的形塑功能。由于制度是明確的標準，因此對人們品行的塑造就是直接而深刻的，制度有詳細的規范要求和操作程序，便于人們掌握和遵守以及做出明確的道德判斷。另外，制度的強制性和權威性特點，對違法背德行徑的發生具有遏制作用。因此，通過教育道德制度的建設來規范教師的教育倫理道德行為就成為必要了。
教育倫理道德是在長期的教育實踐中逐步形成的，它是倫理認同提高、倫理情感熏陶、倫理信念培養，倫理品質錘煉、倫理行為實踐的一個復雜又漫長的過程。倫理認同對于教育者個體人格的塑造，德性磨練具有基礎意義。滴水穿石、積善成德，是教育者個體在追求教育德性過程中不可或缺的精神。正是如此德性的磨練在教育者的教育生活中具有重要的地位，它不僅要塑造教育者內在的教育人格，還應當有外在的拓展和建功立業的能力，將內在的人格轉化為外在的良好的道德行為，實現教育者德性與行為的和諧統一。
從美德向善行的轉化需要一定的道德能力，道德能力是將道德由理論理性轉化為實踐理性的主體性保證。提高教育者的教育道德實踐能力對于防范和避免教育道德危機的發生和蔓延至關重要。尤其隨著現代社會的發展，教育活動形式越來越多樣化，人們遭遇到的道德沖突也越來越復雜化，主體的文化價值觀念也走向多元化，教育者在具體的道德境遇中有一個如何抉擇教育倫理的問題。即在特定的社會歷史條件下，選擇合乎事物發展規律和具有客觀必然性的教育倫理準則。只有教育者具備了一定的道德判斷能力、選擇能力及實踐能力，才能真正使教育倫理的精神客體化，教育者的行為方能充分揚善，即教育善的目標才能得以最大程度的實現。所以，教育道德能力的高低對于教育善的獲得無論在質上還是量上都是舉足輕重的。
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