教師的學生觀是指教師對學生的綜合看法，教師的學生觀也是師生關系的集中反映，是在教學過程中形成的。學生的外貌、氣質及性格等都會影響教師學生觀的形成。在傳統的教學中，學生的學習成績(更直接說是考試分數)是直接影響教師學生觀的主導因素，已成為顯要條件。還有一個顯要條件，即學生“聽話”，實際就是一切順從老師。
教師的學生觀具有一定的穩定性、一旦對學生的看法形成，改變也難，教師常以刻板的定型的模式對待學生，對學習成績好的學生橫、豎看都是好，甚至明顯的缺點教師也認為“學習好，犯錯誤都透著聰明”，對于不“聽話”的成績差的學生，即使真心接受教師的批評，自己努力，成績提高，教師也認為“別耍花招”“太陽從西邊出來”、“瞎貓碰上死麻雀”等。學習成績好的學生唯恐失去教師寵愛的地位，心理經常防范的是成績千萬別降低，心里包袱沉重，易于抑郁，而學習成績差的學生，不“聽話”的學生，無論如何都不會引起教師的信任，易于悲觀，常以“更不好”、“更不聽話”的方式與教師鬧對立。
教師的學生觀具有主導性，在處理師生關系中，教師的動機、情感、認識，受到教師學生觀的支配和控制。在課堂中，學生的活動在教師主導下進行，常常影響課堂的是教師的情感和動機。教師在課堂上對于狀態不同的學生傳達的信息是不同的，教師對于自己喜歡的學生，滿腔熱情，想辦法對其幫助，對不喜歡的學生在課堂上一般是不予理睬的。一節小學二年級語文課，有一個女學生一節課被教師提問6次，而且每次學生回答后老師都有評價(評價都是贊譽之詞)。有一個坐在教室左前方的男生，頭發亂蓬蓬的，教師每次提問他都舉手，但是老師都沒讓他回答。老師又提問時，他立起來了，單臂直伸，老師這次確實看到了，便走到他跟前，狠呆呆地說:“坐下!”在剩下的時間他再也沒舉手，一會斜坐著，一會用筆捅同桌，用筆往手上亂畫。下課后，我問他:“老師提的問題你會嗎?’他說:“會點，我立起舉手那回，我真的全會，準能答對。”在與語文老師交談時，得知這個學生是課堂上最不守紀律的學生。教師在課堂教學中，對于他認為不值得造就的學生常常是一點機會都不給，經常使他們受到冷落。教師出于“別給我搗亂”的動機，千方百計控制課堂。在一所學校內，教師學生觀是相互影響的，調換任課教師時，新、舊教師的交接都會把‘“好”、“差”學生說得一清二楚，只要標鑒貼上就很難易位。
教師的學生觀形成不僅有從事教學專業的感知，也有自己做學生的經驗。課堂教學是教師學生觀的集中體現，教師正確的，先進的，具有時代風范的學生觀是在課堂上傾注全部的愛，平等地對待每一個學生，尤其不讓一個學生掉隊。學生任何一節課都是生命經歷的過程，他們在課堂上為自己的身心發展積累能源，他們時時在評議教師，在監督教師。“教師對我怎樣?對他怎樣”，教師的一句表揚，一點支持都可能成為學生成功的奠基石，正因如此，教師課堂一言一行，一瞥一笑都應是對學生的啟發和教育，學生心目中的教師永遠是某教師的整體形象，“張老師好”、“李老師不好”。老師好.老師的言行被心悅接納;老師不好，接納是迫于無奈。教師的學生觀應是動態的，只有不斷地提高對學生的認識，特別是時常獲得學生的反饋信息，教師才能樹立科學的學生觀，從而使學生獲得心理健康的營養，預防心理疾患的發生。
教師的課堂教學態度是指教師在課堂中對學生及對教學的心理傾向，包括認知因素、情感因素及行為傾向三種成分。教師課堂教學的心理傾向具有選擇性，任何態度都是在與教材、學生及管理要求的作用下不斷感知，填密思維后經實踐檢驗，在一個較長時間內形成的，態度形成后就比較穩定、比較持久。著名心理學家王極盛認為，情感因素是態度的核心，教師的課堂教學態度也集中體現教師對學生的情感注人，情感形成的基礎是認知因素，而情感形成后的表現定是厭惡或喜歡，支持或反對的行為發生，基于如此的理性思考，教師課堂教學態度是建立在對學生的認知、對教材、對教學意義理解基礎上的情感表達和作用干學生的教學行為。
教師的教學態度形成后在課堂教學中左右著與學生交往的心理傾向，決定對學生認識、情感和行為方式。教師的課堂教學態度，可分為兩種，即積極的和消極的教學態度。消極的教學態度往往是制造學生心理障礙的重要原因，抱消極的教學態度的責任不全在老師，我們也不在此討論，旨在闡述其在課堂教學中對學生的不良心理響。消極的課堂教學態度最明顯的是對學生的厭惡排斥以及伴隨而生的對學生的不負責任的行為。一位初中二年級的數學教師，上課進人教室后，見黑板未擦，就將書本摔在講桌上，兩眼瞪著全班學生有兩分種之久，甩出兩句:‘.驢都知道該干啥干啥，黑板不擦我怎么講課”，這時班長上來擦黑板，擦凈后，數學老師卻說“你不是今天的值日生，讓值日生來擦”。上來一位當日值日生又察一遍，老師又問:“今天值日生就你自己呀?”，直到四位值日生每人擦了一遍，這節課已經過去了巧分種。老師開始檢查家庭作業，當查到第二位同學時，發現作業沒做完，已做的，錯了兩道題，這可惹惱了老師，接下來就是面對全班同學劈頭蓋臉地指責、羞辱，直到下課。在此我們暫不討論這位老師在處理值日生不擦黑板的方法妥否，值得深思的是這位老師的教學態度，這位數學老師是借擦黑板這件事為導火索，檢查學生家庭作業而又以學生未完成和出現錯誤為理由，對學生進行指責(當然指責時也有污辱和謾罵的語言)，況且是整整一節數學課，這一節課的四名值日生、一位班長和一名家庭作業有問題的學生成為老師指責的靶子。學生們怎么想呢?班長在其一篇作文中有這樣的論述。當我擦凈黑板后，滿以為老師該講數學了，類似這樣的數學課雖不是第一次，但我覺得老師越來越不把我們作為學生看待，他浪費全班51人一節課的時間，造成了全班學生的不快，有幾個學生一上數學課就膽顫心驚……”。這就不同程度地給學生造成了心理障礙。
教師造成學生心理障礙的消極的教學態度有各式各樣的表現:第一，誤認為學生是白板，教師可任意涂抹，學生是橡皮泥，教師可任意拿捏。這是一種腐朽的教育思想，教師把學生視做課堂教學的附屬品，學生必須無條件地服從教師，使學生自卑感、恐怖感。第二，“嚴師出高徒”、“生之惰，師之過”，學生在課堂上不能有半點違背教師的意愿的表現，否則，懲罰成為家常便飯，似乎是方法問題，實質是教師的教學態度問題。學生每時每刻如履薄冰，如臨大敵，使學生心理疲勞。第三，發脾氣、體罰或變相體罰學生，對學生進行心理攻擊。這些都是對學生的心身摧殘。有些教師拿學習差的學生的生理缺陷開玩笑，隨意給學生起綽號，揭學生短等。這些行為使學生平添煩惱，以致于與教師直接沖突，攪亂課堂。教師的這種態度使學生心理產生怨恨，或不顧一切，或忍辱，歇斯底里或導致抑郁。第四，隨意浪費學生課堂學習時間，顯示教師控制課堂的絕對權威，因而使學生焦慮不安，產生嚴重的挫折感。第五，對學生零期望，即認為一班的學生或多數學生不可造就，造成學生的無自信和喪失進取心。第六，教師對自我效能感認識錯誤，自我效能感低的教師以為沒有哪個教師會對學生重要影響。課堂內降低對自己的要求，對學生極不負責任，對學生的學習漠不關心，導致學生在學習中形成不良習慣。
課堂內教師對學生的欣賞和對學生的關心貫穿在說話的口氣、面部表情及課堂教學行為中，教師應加強學習，提高自己在學生中的可信度;提高自我效能感;使學生堅信教師的言行是一致的。教師要在課堂上取得學生的信任。學生對教師的信任是對其積極教學態度的最高獎賞，教師要在課堂上以滿控的熱情，高超的教學藝術，激發學生的內部動機。講究提供外在動機的策略，時刻提防教師的消極態度都可能使一個、幾個或更多的學生傷心，學生任何一次傷心都有可能釀成難以消除的心理障礙，尤其是課堂內的批評及貶損性的評價一定慎重。因為學生既把教師的批評看作是對自己的評價，又看作是教師對自己的態度。
教師在課堂所用的教學方法適當與否，會間接影響學生的心理健康。然而有的教師卻認為方法問題不會影響學生的心理健康，只對教學效果產生直接影響。這是錯誤的認識，教學方法是學生的學習方法及接受知識過程的重要組成部分。課堂教學活動中教師與學生的雙邊活動是教法與學法的統一，在很大程度上，學生的學法受制于教師的教法，特別是在小學，學生的學法被看作是教法的轉移，學生的學法多體現教師的意志。優秀的，科學的教學方法是提高課堂教學效率的基本保證，更有利于增進學生的心理健康。
目前課堂教學使用的主要方法仍是以教師為主的講授法，這種方法以信息的單向交流為特點，在運用過程中，很容易變成滿堂灌，填鴨式的知識傳授，學生的思維、記憶方法有別，他們的預備知識不同，理解和接受信息能力各異，必然導致落后生的出現，學習差的學生在課上一般是由聽不懂、不想聽、厭惡課堂，發展為課堂恐俱，最后厭學。課堂恐懼是一種嚴重的心理障礙，可以引起其它心理障礙的并發癥，劉維良在《中小學心理健康教育》一書中指出:學習障礙學生的焦慮水平高于非障礙的學生，他們的抑郁情緒發生率比一般學生高”。
教師教學方法的失當導致學生注意力渙散，甚至喪失，這是顯見的。課堂恐懼則是因教法失當導致注意力渙散，學習興趣淡薄，成績落后的間接結果。教學方法失當原因很多，但是任何一種失當的教學方法都會造成不同數量的學生在不同方面的學習障礙，學習障礙不能及時消除，即產生心理障礙。教師課堂教學方法是提高課堂教學效率的關鍵因素，認真地研究改革教學方法是預防和消除學生課堂學習心理障礙的有效途徑。古德和羅布菲在《透視課堂》這本書中指出:這些教師雖然極為強調學術，但他們保持課堂氣氛愉快、友好被看作熱情的，具有支持力的教學者”，還指出:“某種教學方法是否有效不僅取決于它的形式，而且也取決于使用它的技能”。教師必須明確，創設良好的學習環境離不開教學方法，教師不但要經常地有的放矢地研究有效教學方法，更要提高使用有效教學方法的技能，避免因教學方法不當而導致學生心理障礙的產生。
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