論文摘要：隨著校本課程、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會的提出，教師角色已不再單單歸屬于“傳道、授業(yè)、解惑”，而是具有了多重屬性，即教師既是教育者也是學(xué)習(xí)者，既是課程的執(zhí)行者也是課程的開發(fā)者。教師，作為一種職業(yè)，他代表了所有工作行業(yè)中的一類群體；而當我們把視野縮小到這一類群體中時，教師又作為一種個體而獨立存在。群體由個體組成，而個體又依賴于、歸屬于群體之中，二者之間既有宏觀的依存關(guān)系，也有微觀的調(diào)和關(guān)系。本文將從教師的個體角色與群體角色談一談教師在校本課程開發(fā)中的角色定位。
校本課程開發(fā)時指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，為滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要，以學(xué)校教師為主體進行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。[1]相對于課程和地方課程，校本課程開發(fā)更強調(diào)學(xué)校的自主性。學(xué)校的自主，要求其全體人員認識自身在學(xué)校發(fā)展中的角色定位，要樹立主體意識。[2]
一個人，不論在哪兒，都會扮演著屬于自己的角色。人與人之間，都有一個角色定位，以此進行溝通交流。作為一個自然人，他要看清他在整個社會中的角色；作為一個社會人，他要根據(jù)自己的角色定位自身在社會中的地位與價值。角色，不僅代表著一個人區(qū)分于他人的屬性，也凝聚著他在整個社會組織中的歸屬。因此，在以校為本的組織系統(tǒng)中，教師必須合理定位自己，找到自身價值。
組織是一種由個人組成，并能完成特定目標的社會結(jié)構(gòu)。[3]學(xué)校作為一個組織，主要由教師、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境組成。教師、學(xué)生共同在環(huán)境中促成了學(xué)校的成長和發(fā)展。當原本單一的課程下放權(quán)力給地方和學(xué)校時，也促成了教師、學(xué)生在教育里的角色轉(zhuǎn)變。在兩個教育主體中，教師相對來說更應(yīng)該合理地轉(zhuǎn)變觀念，恰當?shù)囟ㄎ蛔约旱慕巧@樣才能引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，共同開發(fā)校本課程。
傅建明老師在的《校本課程開發(fā)與教師角色轉(zhuǎn)換》一文中指出，教師的角色應(yīng)完成從“消費者”到“者”、從“教授者”到“研究者”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“引導(dǎo)者”、從“獨奏者”到“伴奏者”的轉(zhuǎn)換。[4]在美國學(xué)者d.john mcintyre 和mary john ohair著的《教師角色》書中，把教師的角色定位為組織者、管理者、咨詢者、交流者、職業(yè)、革新者、倫理者、政治和法律這些角色。綜合以上所有角色，當我們把學(xué)校作為一個組織整體時，教師是構(gòu)成這一組織的一部分，即相對于學(xué)生和其他社會職業(yè)而言，教師是一個群體角色，具有職業(yè)屬性；而當我們把視野縮小到教師這一團體之中時，教師又作為單個個體存在著，具有個體屬性。
個體定位1，作為社會中的一員。當教師走出教室，走進自己的個人生活中時，他已經(jīng)脫掉了“教師”這一神圣的外殼，轉(zhuǎn)而成為了社會中普通的一員。生存需要是人生活在社會中最基本的需求。就像員工每天上下班一樣，教師也要在學(xué)校每天上下班掙工資生存，只是工作性質(zhì)不同罷了。人們把社會工作分為三百六十行，教師作為一個普通人，他只是按照自己的意愿選擇了教師這一職業(yè)。
教師作為社會中的一員，不僅擁有教師這一職業(yè)的權(quán)利和義務(wù)，也有自身的價值追求和實現(xiàn)。他在社會給予教師的重重期望和壓力下，也享有個人的社會屬性，即作為一國公民的屬性，擁有個人的生命財產(chǎn)安全權(quán)、職業(yè)公平權(quán)、按勞取酬權(quán)等。
個體定位2，作為學(xué)科教師的一員。當教師重新回到學(xué)校時，代表他已經(jīng)換了一種角色，由一個“社會人”轉(zhuǎn)變成了學(xué)校教師團體中的一員。在學(xué)校眾多學(xué)科之中，在整個教師群體之中，教師又作為獨教一門學(xué)科的教職員存在著。這一角色，更加強調(diào)的是教師的學(xué)科屬性，教師身處其中，更加注重的則是個人的專業(yè)成長和發(fā)展。
教師作為一門學(xué)科教師中的一員，他擔負著教授學(xué)生掌握本學(xué)科知識的責任。因此，通過不斷的學(xué)習(xí)，追求自身專業(yè)的成長和發(fā)展成為教師在這一角色中的中心任務(wù)。教師成長是行動、學(xué)習(xí)和反思三者所構(gòu)成的一個螺旋上升的過程。[5]教師發(fā)展必須突出教師的學(xué)習(xí)、反思和實踐三者統(tǒng)一的特征。[6]所以，在校本課程開發(fā)越來越重視教師主體地位的過程中，教師應(yīng)盡快緊跟時代步伐，由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”教學(xué)觀轉(zhuǎn)向積極主動、擁有創(chuàng)造力的現(xiàn)代教學(xué)觀上來。我們可以把學(xué)校作為一個系統(tǒng)，而教師就是系統(tǒng)中的一個元素。根據(jù)《混沌七鑒》中的混沌理論，我們每一個人都是隱自由度，都是系統(tǒng)未表露的一種創(chuàng)造力。教師個體要想在學(xué)校這個系統(tǒng)中發(fā)揮作用，必須主動地發(fā)揮主觀能動性，在教學(xué)中不斷地實踐、反思，再實踐、再反思，以獲得自我增強和自我發(fā)展。
個體定位3，作為學(xué)校教師的一員。如果我們把教師“作為學(xué)科教師的一員”的角色定位于教師的應(yīng)有義務(wù)，那么當教師“作為學(xué)校教師的一員”時，這一角色更加突出的應(yīng)是教師的應(yīng)得權(quán)利。在《中華人民共和國勞動法》中指出，勞動者享有平等就業(yè)和選擇職業(yè)的權(quán)利、取得勞動報酬的權(quán)利、休息休假的權(quán)利等。因此，教師作為學(xué)校的一員，作為一種職業(yè)里的員工，首先具有的應(yīng)是上述這些權(quán)利。
從教育的視野來看，學(xué)校應(yīng)尊重每一個教師的具體存在，讓教師從自身特點出發(fā)，從所處的不同環(huán)境出發(fā)，在實踐中，通過實踐求得自身的發(fā)展是十分重要的。[7]在校本課程管理的主要因素中，強調(diào)那些最接近決策的實踐、最易受決策結(jié)果影響或?qū)Q策執(zhí)行負有基本責任的人，是決策的制定者和參與者；學(xué)校教師在學(xué)校決策中將成為重要的參與者。[8] 所以，在校本課程開發(fā)中，校長將不再是學(xué)校權(quán)力的一把手，而更應(yīng)該重視教師在學(xué)校發(fā)展中的自身發(fā)展，重視教師在決策中的參與權(quán)和決策權(quán)，以及在實踐中的主動權(quán)。
教師的個體角色只有在教師群體之中才更顯特點。最好的社會組織往往會在集體的穩(wěn)定和個體的自由和創(chuàng)造之間達成平衡。[9]學(xué)校作為一個為培養(yǎng)人才的組織，達到這一平衡更為重要。
群體定位1，學(xué)生引路人。在這里，更加彰顯的是教師的教育屬性，即教師承擔著“為人師表”的模范引領(lǐng)責任。另外，在校本課程開發(fā)中，教師的職業(yè)道德也應(yīng)由“教書育人”向“教人學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。因為，在以校為本的管理中，教育的觀念是“滿足學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需求”；在新頒布的《中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中也強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力；在學(xué)習(xí)型社會，人要學(xué)的重點是學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，教師在定位自己的這一群體角色時，應(yīng)以一種適應(yīng)時代需求的全新觀念考慮學(xué)生的未來，將“教書”變?yōu)椤芭囵B(yǎng)能力”，將“灌輸”變?yōu)椤耙龑?dǎo)點撥”，將“帶領(lǐng)學(xué)生走”變?yōu)椤耙I(lǐng)學(xué)生自己走”。
群體定位2，教師的參與。組織中人的人性必須和組織這種特殊的社會結(jié)構(gòu)實體聯(lián)系起來才能更準確地把握。[10]換句話說，也就是人只有把自身安置在一定的群體中，通過與人共同聯(lián)系，才能準確地看清自己，定位自己。在學(xué)校組織中，教師作為群體的一員，參與是很重要的。教師的主要參與是校本教師發(fā)展的關(guān)鍵。[11]教師必須在個體自身發(fā)展的同時，通過討論、活動、座談會等方式融入到群體當中，在遵循群體中的規(guī)則的前提下和其他成員建立一種聯(lián)系，以此將自己置身于群體之中。在約翰·圣潔的《第五項修煉》之中，他特別強調(diào)系統(tǒng)思考的重要性，認為管理層必須通過團隊學(xué)習(xí)，使團隊的智商大于個人的智商，在作出重大決策時，要進行深度匯談，敞開心扉地說出自己的想法，真正一起思考，以取得更高層次的共識。[12]因此，教師個人的成長和發(fā)展離不開群體，否則將會局限思考，甚至影響群體的發(fā)展。
1.群體之中的個體意識。參與組織的人在組織中的人性特點主要有三個方面：獨特性、自我性和情境性。[13]在教師群體之中，每一個教師都會有自身的個性。教師群體的活力恰恰在于教師的個體活力。群體需要由教師們共同協(xié)商參與，共同注入新鮮血液，這樣校本課程才能在創(chuàng)新中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。
2.個體之中的群體歸屬。當一個人不是以內(nèi)省的方式把握自己，而是以自己和別人的關(guān)系與人們對自己的關(guān)系進行定位時，自我認同同時也就能轉(zhuǎn)換為一種社會認同。[14]一個人之所以稱為教師，正因為他處于教師群體之中，是這個群體給了他認可，同時他也得到了社會對其角色的認同。
校本課程開發(fā)要求教師更加注重自身的積極參與、討論與反思，要求教師個人的主動成長與發(fā)展。教師在教師群體和學(xué)校組織中的角色定位，對其發(fā)展有著重要的影響。正確處理好個人與群體的關(guān)系，也是教師發(fā)展中的一項任務(wù)。
[9]約翰·布里格斯,f·戴維·皮特.陳忠,金緯譯.混沌七鑒[m].上海:上海世紀出版集團,2008:36.
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