[摘要]校長課程領(lǐng)導力是校長在實踐中綜合運用各類課程資源與靈活實施各種教學計劃而形成的校本推進力。教育管理部門要引導學校把提升內(nèi)涵的重點鎖定在教學管理的改進與創(chuàng)新上。增強校長課程領(lǐng)導力具體可從以下幾個方面著手：把課程領(lǐng)導與課程實施的權(quán)力賦予校長；科學安排教師任職任課；因地制宜開發(fā)地方和學校課程；想方設法提高教學的有效性。
從學校的實踐視野去考察，校長課程領(lǐng)導力可以詮釋為：校長在實踐中綜合運用各類課程資源與靈活實施各種教學計劃而形成的校本推進力。通俗地說，就是以下幾種能力：開齊課程的能力，即校長領(lǐng)導學校，能夠把規(guī)劃的所有課程開齊；開足課程的能力，就是學校按照規(guī)定的課時開設課程的能力，即不超課時開設課程，也不減少課時開設課程；開發(fā)課程的能力，就是學校在專家、學者的指導下，根據(jù)本校實際情況以及學生的學習需求，成功開發(fā)并實施一些富有價值的校本課程，形成一定的校本課程開發(fā)的機制與科學方法，為學生的發(fā)展提供一些有意義的課程基礎，為新課程改革注入新的活力；開好課程的能力，即按照課程標準或校本課程標準，讓學生通過學習達到課程標準的能力。
2008年浙江省教育廳教研室頒布了《浙江省義務教育教學管理指南》(以下簡稱《指南》)。《指南》涵蓋課程管理、教學常規(guī)管理和教師專業(yè)發(fā)展管理三方面內(nèi)容，較為系統(tǒng)地研究了學校教學管理工作，明確提出改進學校教學管理的原則與要求，引導學校把提升內(nèi)涵的重點鎖定在教學管理的研究與指導上，不僅拓展了教學管理的外延，還豐富了教學常規(guī)的內(nèi)涵。從這個意義上講，積極貫徹《指南》，就要增強課程領(lǐng)導力、提高教學有效性。
新課程改革以來，義務教育階段實施了課程、地方課程和學校課程三者結(jié)合的管理體制。其實，對中小學來講，就是不折不扣執(zhí)行并落實好課程，靈活地開發(fā)并實施好地方課程和學校課程，但學校在實際工作中往往出現(xiàn)兩種傾向。
一是對課程計劃的重要性認識不足。大多數(shù)學校對于學校課程計劃的認識與實踐僅限于學校課程表的制訂，學校課程計劃工作在實踐中存在被簡化、弱化甚至虛化的現(xiàn)象。這具體表現(xiàn)在一些學校認為學校課程計劃只是一張教師工作安排表而已，不是從課程設置出發(fā)，更多的是根據(jù)教師個人安排出發(fā)編排課程，隨意增減課程門類和課時安排的現(xiàn)象時有發(fā)生。日課表上的課程名稱五花八門，甚至出現(xiàn)“機動課”“特色課”等新名字。有的學校還編著順口溜“語數(shù)英要抓牢，音體美可以緩，思品科學打游擊，校本課程趕時髦”，這就弱化了課程設置的意義。一些學校認為學校課程計劃只是教務處應付檢查的一種資料而已，總?cè)照n表是給視察學校工作的領(lǐng)導看的，班級日課表是給檢查人員看的，有“名”有“師”，責任落實，而真正具有執(zhí)行力的課表是學生文具盒內(nèi)的那張“手抄表”。這里的“名”和“師”已改成語文、數(shù)學了，學生們早已懂得，課前的準備工作要按照文具盒內(nèi)的手抄日課表進行，這就簡化了課程計劃的內(nèi)涵。還有一些學校認為學校課程計劃只是告知學生上什么課的通知單而已，少上、多上或不上的現(xiàn)象時有發(fā)生，尤其是被稱為“副科”的課程時間，一到期中或期末階段，就成了“主科”教師搶占課外輔導時間的主戰(zhàn)場，有的學校為了避免“沖突”，干脆由年級組統(tǒng)一“瓜分”，課程計劃變得可有可無，這就異化了課程計劃的作用。教學觀念陳舊、教學目標單一、教學方法呆板等現(xiàn)象，向校長們提出了教學有效性的問題。
二是對地方和學校課程計劃必要性理解不深。為了顯示地方和學校特色，許多中小學都開發(fā)并實施了法制教育、國防教育、飲食教育、禮儀教育、心理健康教育、廉政文化教育、環(huán)境保護教育、經(jīng)典古文教育、民族文化教育、國學教育等課程，數(shù)不勝數(shù)。不可否認，這些課程的開設對于中小學生的身心發(fā)展會有很大的益處，單獨來看，每一門課似乎都有非開設不可的理由。但是，如果僅僅因為有益或重要就要為學生們開設某些課程或者增加某種教育活動的話，那學校和學生都將面對冗長的課程表而無所適從。其實，對學校開設的校本課程我們一貫主張學習思考、自主探索。一是在中小學開設校本課程是一件有意義的事；二是對于中小學來說，重要的是執(zhí)行好《義務教育階段課程設置和課時計劃》，開足、開齊、開好各門課程、地方課程和學校課程，在此基礎上的校本課程才會有持久和深入；三是開展校本課程要因校制宜，要在充分調(diào)研學校教學設施、師資條件、學生興趣、家長意見等基礎上作出科學決策，不能一哄而上；四是開展校本課程，要科學地開發(fā)教材，整體編排課時，合理安排教師，不能急功近利，進行簡單灌輸式或快餐化學習，也不要誤入“簡單處理”的思路。課程門類過雜、教學內(nèi)容單一、管理部門多頭的現(xiàn)象，向校長們提出了課程領(lǐng)導力的問題。
在學校中，我們僅懂得“知識是有用的”并不夠，還必須花費相應的代價去獲取。這里有兩層意思，一是“知識”作為人們之間相互交流的手段，體現(xiàn)一種基本的詞匯或者邏輯，這種詞匯或邏輯是人們經(jīng)常遇到的，是每一個人都必須擁有的。二是“知識”通過學生所付出的“合理成本”是可以被掌握的。如果僅僅因為某種知識的有益性或重要性就要求在中小學開設相應的課程或設置相關(guān)的教學活動，這樣的觀點雖然是出于良好的愿望，但是恰恰忽略了最基本的教育規(guī)律一受教育者的有限性。順著這樣的思路，筆者認為，增強校長課程領(lǐng)導力應以貫徹《指南》為載體，具體可以從以下幾個方面著手。
《指南》第一條規(guī)定：校長是學校實施課程的第一責任人，要全面了解義務教育課程改革的目標任務，承擔一定的教學和教學指導任務，在課程實施中及時發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，指導教師科學實施課程。第一個“一”字，把課程領(lǐng)導的權(quán)力賦予校長，第二個“一”字，把課程的實施權(quán)也賦予校長，其核心是校長要承擔一定的教學和教學指導任務。
長期以來，中小學校長是否要兼課，這是一個見仁見智的問題。改革開放以前，從小學到大學的校長無論行政工作多忙，都要承擔一定量的教學任務。那時候的輿論導向是：校長上課利大于弊。改革開放以后，我們把教育擺到優(yōu)先發(fā)展的位置，從“流生控制”到“普九”達標，從現(xiàn)代化鄉(xiāng)鎮(zhèn)的創(chuàng)建到教育均衡示范區(qū)的提出，校長是當之無愧的功臣。這個階段的輿論導向是：校長上課牽扯精力。進入“十一五”以來，教育已從量的擴張階段邁向質(zhì)的提升階段，以縣為主管理體制的實施，學生公用經(jīng)費落實和教師績效工資發(fā)放，為校長們“潛下心來教學，靜下心來育人”提出了新要求，也創(chuàng)造了新機遇，輿論又一次提出了“校長上課的問題”。
華東師范大學教授、上海市名校長基地負責人陳玉琨曾指出，隨著學校規(guī)模的不斷擴大，現(xiàn)代校長的能力發(fā)生著變化：三種能力變強了，即組織協(xié)調(diào)能力，社會交際能力，溝通對話能力；兩種能力變?nèi)趿耍粗笇дn程建設能力和指導課堂教學能力。因此，增強校長的課程領(lǐng)導力，首要的問題是校長切實履行“兩個一”的工作職責。
2009年，紹興市越城區(qū)教研室開展了基于《指南》的“教學視導”實踐行動，其中有一項工作是就“《指南》第一條：校長是學校課程實施的第一責任人”的最有效策略對教師進行問卷調(diào)查，共設置四個選項：校長親自上本專業(yè)的一門課；校長可以不上課，但每周至少聽一堂課；校長可以不上課或不聽課，但每周至少能參加一次教研活動；這項工作由分管校長負責，校長應當研究學校管理。從調(diào)查結(jié)果可以看出，教師選擇“校長親自上本專業(yè)的一門課”的占65％，而選擇其他三項的只占35％，教師們對校長上課充滿期待。在筆者看來，校長兼課，好處多多。一是能從自己教學實踐的微觀層面感受新課程帶來的課堂變化，通過拓展和放大，可以從整體上把握辦學的方向；二是能從與同行的交流中體驗教師工作的艱辛，從而深層次地把握教師的工作狀態(tài)和專業(yè)需求；三是能從與學生的互動中，了解課業(yè)負擔、洞悉學生內(nèi)心世界，切實對學生的一生發(fā)展負責。
《指南》第二條規(guī)定：學校應選用或省級教材審查委員會審定通過的教材和課程輔助資源。《指南》第三條規(guī)定：開齊、開足、開好規(guī)定的課程，不得隨意增減課程門類和總課時數(shù)，不得隨意增減各門課程的規(guī)定課時。
在中小學開設一些什么課程，世界各國并無大的差異。核心的課程無非是語文、數(shù)學、科學、藝術(shù)、歷史與社會、體育與健康。當然還有分量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在課程目標的把握、課程內(nèi)容的深淺、課時安排的多少等方面，它包含了課程價值觀的差異。
“浙江省義務教育階段課程設置及課時安排”就是新課程價值觀的具體體現(xiàn)，是指導浙江省中小學開展教學工作的綱領(lǐng)性文件。課程設置確定以后就是教學的事了。教學的目的是：喚醒學生沉睡的潛能，激活學生封存的記憶，開啟學生幽閉的心智，放飛學生囚禁的情愫。而這必定不能缺少任何一門課程所起的作用。科學地安排教師任職任課和系統(tǒng)地編制總課程表是開齊、開足規(guī)定課程的前提。
然而，在實際的教學活動中，開齊、開足規(guī)定課程非常艱難。2007年10月11日，我們在一所農(nóng)村完全小學調(diào)研。四(3)班下午第二節(jié)是音樂課，我們走進教室時，教師已在黑板上布置了有關(guān)“一億有多大”習題。由于是推門聽課，調(diào)研者的到來，著實讓教師吃了一驚，他急忙搬出錄音機，隨著鈴聲響起，一堂“月光月光光”的音樂課就在教師心慌意亂的情境中開始了，整堂課給人的感覺是在上語文課。課后我們了解到，這位教師的基本情況是：14年的教齡，12年的語文教學，兩年前改教數(shù)學，每周2l節(jié)課，四(1)班和四(3)班數(shù)學10節(jié)，音樂4節(jié)，美術(shù)4節(jié)，地方課程2節(jié)，四(3)班信息技術(shù)1節(jié)。許多學校對這種現(xiàn)象是“睜一只眼，閉一只眼”。他們認為，由于學校規(guī)模較小，師生比低于規(guī)定標準，改課現(xiàn)象在所難免。在筆者看來，過繁、過雜的教學負擔，表面上看好象只是教師多教幾門課，從本質(zhì)上看，是反復地告訴家長：教書是沒有專業(yè)化可言的，只要是學校里的人，都可以去上課。如果從法律的層面來認識，擅自減少課程門類相當于在剝奪學生接受全面發(fā)展教育的權(quán)利，是一種違反《義務教育法》的行為，帶來的后果是阻礙了學生的全面發(fā)展。
要切實改變這一現(xiàn)狀，實施教師任職任課“1+3”策略是一種有效的方法，即一位教師教一門主課、三門特長課。切實減輕教師過于繁多的任教門類，便于教師集中精力開展教學，也在一定程度上體現(xiàn)了教師工作的專業(yè)性。
《指南》第十條規(guī)定：要關(guān)注學生的興趣和需要，積極利用校內(nèi)外資源，開發(fā)可供學生選擇的學校課程，拓展學生的知識面，提高學生的社會適應能力，使學生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛生活、關(guān)注社會。地方課程、校本課程的課時可與綜合實踐活動課程統(tǒng)籌安排。學校要加強與校外公益性教育機構(gòu)的溝通和聯(lián)系，有計劃地組織校外人士幫助學校實施相關(guān)課程的教學，實現(xiàn)校外活動的經(jīng)常化和制度化。
我國長期以來一直受“大一統(tǒng)”思想的影響，學校和地方無權(quán)開發(fā)課程，這種思想一方面抑制了各地、各學校在課程活動中的主動性和創(chuàng)造性，另一方面也忽視了各地經(jīng)濟、文化等方面的差異。但是大部分地方早已習慣于的統(tǒng)一指令，不愿意自主參與到地方課程的建設中去，而且很多學校和教師的觀念是“你考什么我就教什么”，認為地方課程就是“鄉(xiāng)土教材”，不是什么“課程”，反正不考試，教不教無所謂。
地方課程和學校課程是基礎教育課程體系的重要組成部分，是此次基礎教育課程改革的一個亮點。就紹興市越城區(qū)來說，就是要以省通用地方課程教材《人·自然·社會》、市級地方課程《我是紹興人》(初中)和《越文化教育讀本·魅力紹興》(小學)為載體，在指導思想上，堅持地方課程實施與學校特色工作相結(jié)合的原則，為推進學校文化建設和提升辦學品質(zhì)服務；在主題選取上，堅持時代性和本土性相結(jié)合的原則，把地方課程、學校課程和綜合實踐活動課程進行有機結(jié)合，為培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新意識服務；在課時的安排上，堅持統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合的原則，每周3-4課時，但這并非硬性規(guī)定，學校可以靈活開設，為提高課堂效益服務；在教師的配置和培訓上，堅持針對性和選擇性的原則，走專職和兼職相結(jié)合的路子，為促進教師專業(yè)發(fā)展服務，切實解決實施過程中認識不到位、師資不穩(wěn)定、課時不保證等問題。
《指南》第十七條規(guī)定：要認真落實各科教學規(guī)范，積極探索“輕負擔高質(zhì)量”課堂教學模式，堅持因材施教、循序漸進的教學原則，及時診斷學生學習情況，開展有針對性的指導；要關(guān)注學生獨立思考的質(zhì)量，營造積極互動、平等對話的課堂文化。《指南》第三十二條規(guī)定：教師研修的重點是執(zhí)教能力和學科專業(yè)素養(yǎng)的提高，研修活動要重視引導教師理解和掌握學科教學規(guī)范，提高課堂教學的設計與實施能力。兩條規(guī)定看起來是兩個問題，實際上是一個問題的兩個方面。如果說我們的課堂是“輕負高質(zhì)”的，那么教師的專業(yè)素養(yǎng)一定是比較高的；而當我們的教師真正具有較高的執(zhí)教能力，那么他們的教學一定是受學生歡迎的。這里的核心問題是想方設法提高教學的有效性。
眾所周知，自有教學活動以來，教育研究者和教育實踐者就一直在研究和探索有效教學，并在實踐中取得了不少的經(jīng)驗和成果。但問題是，不同的時代對有效教學有著不同的關(guān)注主題，不同的教育價值觀對有效教學又有著不同的理解。考察文獻可以發(fā)現(xiàn)，新課程背景下的有效教學大致有兩種不同的取向，一種觀點認為“有效教學”是針對過去大量的“無效教學”提出來的。當前教學遇到的最大挑戰(zhàn)是低效、無效，甚至負效，因此，有效教學就成了深化課程改革、減輕學生課業(yè)負擔、提高教學質(zhì)量的突破口。在當前的教學改革中，持這種觀點者比較多，這種觀點是對現(xiàn)實問題的實踐反思。另一種觀點認為“有效教學”不僅僅是為了克服“無效教學”的事實，而是為了提升教學的科學性和藝術(shù)性。教學最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點燃智慧的靈光，引導學生“讀有意義的書，立有理想的志，干有品位的事，做有尊嚴的人”。教學不僅應該是有效率的，更應該是有文化的，這種觀點是對有效教學的價值追問。但如果從增強課程領(lǐng)導力的角度來審視有效教學，我們還是希望校長們能傾向于后一種觀點，因為有效教學不僅僅是一個技術(shù)層面的操作問題，更是一個價值層面的選擇問題。
“增減課時”就是一個司空見慣的例子。從技術(shù)層面看，由于考試評價的導向以及社會價值觀的影響，很多學校尤其是中學總會增加一些與考試相關(guān)的學科的課時，而減少一些非考試學科的課時，有些學科甚至不予開設。其背后隱藏的假設就是：課時的多少和教學效果、學習成績密切相關(guān)；課時越多，學生學科成績自然越高。但從價值層面看，其實不然。優(yōu)秀的教學成績并不是通過簡單地增加課時得來的，盲目地增加課時反而容易導致教學效益的低下，其結(jié)果不僅是教師的專業(yè)能力無法得到提高，而且也無助于學生學習能力的發(fā)展。
如果我們理解和認同了價值層面的有效教學觀念，那么我們就必須更加自覺地關(guān)注教學目標及其實現(xiàn)方式與實現(xiàn)過程的合理性，運用整體優(yōu)化的原則規(guī)范和協(xié)調(diào)具體的教學行為，確保直接的教學效果服從和服務于長遠發(fā)展的內(nèi)在基礎。雖然從價值層面考察有效教學的觀念，有時會顯得比較抽象和理想化，也很復雜，但它卻是帶有前提性和方向性的根本問題。越是增強課程領(lǐng)導力，我們就越要重視價值層面的有效教學觀念問題，以實現(xiàn)有效教學的價值與事實的統(tǒng)一。而這樣的有效教學觀念最終都必須依賴于教師自身專業(yè)意識、專業(yè)能力和專業(yè)精神的發(fā)展和提高。
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